La psychologie transpersonnelle s'intéresse aux « états non ordinaires » de conscience : l'extase, le sentiment de connexion avec l'Univers, la conscience aiguë de son être profond, le mysticisme, etc. Bien qu'ils soient souvent considérés avec suspicion, ces états seraient non seulement sains, mais représenteraient l'actualisation des besoins supérieurs de l'être humain. Comme son nom l'indique, le trans-personnel concerne ce qui existe au-delà de la personnalité, de son conditionnement et de son petit monde.
En tant que pratique, cette psychologie a pour objet la « pleine réalisation » de la personne. Elle se préoccupe par exemple des perturbations résultant de l'enfermement des potentiels prétendument « illimités » de la conscience dans les structures limitées de l'ego – comme cela peut se manifester au moment de crises existentielles ou de ce que l'on appelle des crises d'émergence spirituelle.
Le mouvement transpersonnel déborde du cadre de la psychologie individuelle pour toucher toutes les sphères de l'activité humaine qui peuvent être inspirées par une conception sacrée du monde : économie, écologie, philosophie, etc.
la psychologie transpersonnelle encourage la prudence et la conscience des limites propres à notre nature humaine. Elle nous enseigne aussi que pour atteindre la connexion avec l'univers, l'être incarné que nous sommes doit d'abord être en contact avec lui-même.
sources très bien élaborée :
http://www.passeportsante.net/fr/Therapies/Guide/Fiche.aspx?doc=psychologie_transpersonnelle_th
mardi 16 octobre 2012
samedi 13 octobre 2012
L'altérité
mardi 4 septembre 2012
Criminologie : l' association différentielle
En criminologie , l'association différentielle est une théorie développée par Edwin Sutherland propose que grâce à l'interaction avec les autres, les individus apprennent les valeurs, les attitudes, les techniques et les motifs de criminels comportement .
La théorie de l'association différentielle est la plus parlé des théories de l'apprentissage de la déviance . Cette théorie met l'accent sur la façon dont les individus apprennent à devenir des criminels , mais ne se préoccupe pas de savoir pourquoi ils deviennent des criminels. Théorie de l'apprentissage est étroitement liée à la perspective interactionniste mais il n'est pas considéré parce que l'interactionnisme se concentre sur la construction de frontières dans la société et les perceptions des personnes »d'entre eux. Théorie de l'apprentissage est considéré comme une approche positiviste, car elle se concentre sur des actes précis, par opposition à la position la plus subjective des impressions sociaux sur son identité, et comment ceux-ci peuvent contraindre à agir. Ils apprennent à commettre des actes criminels, ils apprennent les motifs , les entraînements, les rationalisations et les attitudes . Il pousse socialement plus facile pour les personnes à commettre un crime. Leur inspiration est le processus de transmission culturelle et de la construction. Sutherland a développé l'idée du «moi» comme une construction sociale, comme quand une personne l'image de soi est constamment reconstruite en particulier lors de l'interaction avec d'autres personnes.
Phénoménologie et l'ethnométhodologie a également encouragé les gens à débattre de la certitude de la connaissance et de donner un sens à leurs expériences quotidiennes avec indexicalité méthodes. Les gens définissent leur vie en fonction de leurs expériences, puis généraliser ces définitions de fournir un cadre de référence pour décider des actions futures. Du point de vue d'un chercheur, un sujet sera de voir le monde de façon très différente s'il est employé par opposition aux chômeurs, si dans une famille de soutien ou maltraités par leurs parents ou leurs proches à l'individu. Cependant, les individus peuvent réagir différemment à la même situation en fonction de la façon dont leur expérience les prédispose à définir leur environnement actuel.
L'association différentielle prédit qu'un individu choisira la voie criminelle lorsque l'équilibre des définitions pour violation de la loi est supérieure à celles des citoyens respectueux des lois. Cette tendance sera renforcée si association fournit sociale des personnes actives dans la vie des personnes. Plus tôt dans la vie de l'individu est sous l'influence de ceux de statut élevé au sein de ce groupe, plus l'individu à suivre leurs traces. Cela ne nie pas qu'il peut y avoir des motifs concrets de la criminalité. Si une personne a faim, mais n'a pas d'argent, il ya une tentation de voler. Mais, l'utilisation des «besoins» et des «valeurs» est équivoque. Dans une mesure plus ou moins grande, les deux individus non criminelles et pénales sont motivés par le besoin d'argent et le gain social.
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1 Sutherland théorie de l'association différentielle
2 Explication
3 Critique
4 Liens externes
5 Références : http://en.wikipedia.org/wiki/Differential_association:
La théorie de l'association différentielle est la plus parlé des théories de l'apprentissage de la déviance . Cette théorie met l'accent sur la façon dont les individus apprennent à devenir des criminels , mais ne se préoccupe pas de savoir pourquoi ils deviennent des criminels. Théorie de l'apprentissage est étroitement liée à la perspective interactionniste mais il n'est pas considéré parce que l'interactionnisme se concentre sur la construction de frontières dans la société et les perceptions des personnes »d'entre eux. Théorie de l'apprentissage est considéré comme une approche positiviste, car elle se concentre sur des actes précis, par opposition à la position la plus subjective des impressions sociaux sur son identité, et comment ceux-ci peuvent contraindre à agir. Ils apprennent à commettre des actes criminels, ils apprennent les motifs , les entraînements, les rationalisations et les attitudes . Il pousse socialement plus facile pour les personnes à commettre un crime. Leur inspiration est le processus de transmission culturelle et de la construction. Sutherland a développé l'idée du «moi» comme une construction sociale, comme quand une personne l'image de soi est constamment reconstruite en particulier lors de l'interaction avec d'autres personnes.
Phénoménologie et l'ethnométhodologie a également encouragé les gens à débattre de la certitude de la connaissance et de donner un sens à leurs expériences quotidiennes avec indexicalité méthodes. Les gens définissent leur vie en fonction de leurs expériences, puis généraliser ces définitions de fournir un cadre de référence pour décider des actions futures. Du point de vue d'un chercheur, un sujet sera de voir le monde de façon très différente s'il est employé par opposition aux chômeurs, si dans une famille de soutien ou maltraités par leurs parents ou leurs proches à l'individu. Cependant, les individus peuvent réagir différemment à la même situation en fonction de la façon dont leur expérience les prédispose à définir leur environnement actuel.
L'association différentielle prédit qu'un individu choisira la voie criminelle lorsque l'équilibre des définitions pour violation de la loi est supérieure à celles des citoyens respectueux des lois. Cette tendance sera renforcée si association fournit sociale des personnes actives dans la vie des personnes. Plus tôt dans la vie de l'individu est sous l'influence de ceux de statut élevé au sein de ce groupe, plus l'individu à suivre leurs traces. Cela ne nie pas qu'il peut y avoir des motifs concrets de la criminalité. Si une personne a faim, mais n'a pas d'argent, il ya une tentation de voler. Mais, l'utilisation des «besoins» et des «valeurs» est équivoque. Dans une mesure plus ou moins grande, les deux individus non criminelles et pénales sont motivés par le besoin d'argent et le gain social.
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1 Sutherland théorie de l'association différentielle
2 Explication
3 Critique
4 Liens externes
5 Références : http://en.wikipedia.org/wiki/Differential_association:
dimanche 19 août 2012
Etats dépressifs et crises de mélancolie…( Très complet, peut aider les élèves dans leurs démarches doctorales)
I. Sémiologie
L'état dépressif ne représente pas seulement une entité nosologique mais aussi un symptôme. Autrement dit, il existe des crises de dépression névrotique dans l'hystérie, dans la névrose obsessionnelle mais aussi des crises de dépression dans la schizophrénie ou divers troubles somatiques comme les lésions cérébrales des troubles vasculaires, la tuberculose, le cancer...
Il est important de faire un diagnostic différentiel entre une dépression chronique et des symptômes dépressifs associés à d'autres troubles psychiques ou organiques. De ce point de vue, il est important de prendre en considération les circonstances d'apparition des états dépressifs. Autrement dit, savoir si ces états dépressifs surviennent sous l'influence des facteurs exogènes, émotion, surmenage, conflit ou si ces dépressions semblent être l'émanation d'une structure de la personnalité. Certains font une distinction entre des dépressions endogènes propres à la structure de la psychose maniaco-dépressive et des dépressions névrotiques réactionnelles où on peut mettre en évidence l'influence d'un facteur exogène. Mais il existe des formes de passage entre ces deux types. L'élément le plus saillant de la dépression est la crise de mélancolie.
Elle se caractérise par l'affaissement de l'humeur qui devient triste. A côté de cet état on remarque deux autres phénomènes, d'un côté l'inhibition et la douleur morale, de l'autre les troubles somatiques.
L'inhibition est à la fois intellectuelle, elle touche la volonté et l'affectivité. Comme inhibition intellectuelle on peut remarquer la présence d'idées ralenties, lentes, souvenirs évoqués avec difficulté, la concentration est difficile, la production verbale est elle aussi ralentie. Du point de vue de la volonté, cela peut aller jusqu'à une aboulie totale et un mutisme complet. La perception du monde semble enténébrée et l'atmosphère semble froide, lointaine et irréelle. Les patients souffrent d'indécision. Les soins corporels sont négligés, toute l'activité peut être ralentie et tous les actes de la vie courante semblent demander un effort démesuré.
Les sujets semblent sous l'emprise d'une anesthésie affective, ils n'arrivent plus à s'émouvoir.
Cette crise s'oppose point par point à la crise de manie, c'est un état de dépression intense vécu avec un sentiment de douleur moral caractérisé par le ralentissement et l'inhibition des fonctions psychiques et psychomotrices.
Les circonstances d'apparition : à tout âge mais davantage à des périodes d'involution (passé la quarantaine), plus chez les femmes. Même au niveau de la dépression endogène, on peut mettre en évidence un facteur déclenchant, un choc émotionnel (24% des cas).
La douleur morale : le déprimé se reproche essentiellement de ne plus pouvoir aimer, le sentiment de péjoration vise essentiellement le sujet lui-même. Auto-accusation, sentiment de culpabilité et de honte, danger du suicide.
Les symptômes somatiques ont une très grande importance : insomnies, troubles digestifs, anorexie, nausées, constipations, diarrhées, tension artérielle, troubles neurovégétatifs.
Parfois la dépression est complètement masquée par ces troubles somatiques. La crise évolue en 6-7 mois mais avec la chimiothérapie + les antidépresseurs elle se réduit à 1 mois d'hospitalisation. Pendant la période de convalescence, le risque de suicide est particulièrement fort. Les signes d'amélioration se manifestent par retour du sommeil, de l'appétit, une reprise de poids, une joie de vivre.
Les formes cliniques : une dépression mélancolique simple se caractérise par l'inhibition, l'inaction, l'asthénie, une impuissance pénible mais la douleur morale est réduite. Le risque de suicide persiste et le sujet qui garde un certain dynamisme peut l'accomplir. Cette forme est appelée mélancolie avec conscience.
Mélancolie stuporeuse : l'inhibition psychomotrice est maximale, le malade est figé, mutique, immobile, l'alimentation est très difficile. Le visage est figé dans l'expression de douleur et de désespoir.
Mélancolie anxieuse : agitation anxieuse, intensité de la peur, de l'angoisse, sentiment d'oppression, de suffocation qui permet parfois une allure théâtrale, gesticulation, déambulation, lamentation. Le passage à l'acte est à redouter en fuite, suicide, automutilations.
Mélancolie délirante (étudiée par Seglas) : plaintes mélancoliques à tonalité affective pénible, monotone, pauvre, plus riche en émotions qu'en contenus idéiques, passifs, divergents ou centrifuges, c'est-à-dire qu'elles s'entendent progressivement avec l'entourage et l'ambiance du patient. L'entourage est progressivement englobé dans le pessimisme délirant du patient. Pensée : le sujet se sent responsable du malheur de ses proches, ils vont périr avec moi, le destin est subit passivement avec accablement et désespoir. Les thèmes sont : les idées de culpabilité et l'indignité concernant des 'crimes inexpiables' qui demandent le châtiment capital ou la damnation éternelle, idées de deuil et de ruine avec conviction de mort des proches, de perte de bien et de fortune, idées hypocondriaques avec certitude d'avoir une maladie mortelle, parmi elles le syndrome de Cotard qui condense les idées de damnation, d'immortalité et de négation d'organes, idées d'influence et de possession diabolique, idées de persécution.
On peut remarquer diverses étapes de la réflexion freudienne sur la dépression :
- Naissance de la psychanalyse : remarques de Freud dans divers manuscrits (G pour Fliess) avec deux idées de Freud : l'état de détresse du nourrisson et la douleur psychique. La première se rapproche de la dépression adulte et est consubstantielle de l'état du nourrisson qui dépend entièrement d'autrui pour la satisfaction de ses besoins qui est impuissant pour accomplir seul l'action spécifique propre à mettre fin à son état de tension interne. L'état de détresse qui fait naître la reproduction hallucinatoire du désir et s'explique par l'omnipotence de la mère dont l'enfant est dépendant. Cet état est le prototype de toute situation traumatique, ainsi tous les dangers internes ont un caractère commun : perte ou séparation de l'objet entraînant l'augmentation de l'attention. Le sujet se voit incapable de maîtriser ses excitations d'où la génération du sentiment de détresse. Freud rattache l'état de détresse du nourrisson à la pré-maturation de l'être humain, c'est-à-dire au fait que le bébé humain est à sa naissance achevé, alors que le bébé animal est jeté dans le monde.
Dans l'état de dépression adulte la séparation avec l'objet investit est essentielle. Notion de douleur psychique développée dans 'Inhibition, symptôme et angoisse' (1924) et dans 'G'. La douleur apparaît, différenciation avec l'expérience de satisfaction et le couple plaisir/déplaisir qui gère la satisfaction du désir. En même temps, la douleur est décrite comme une rupture de barrière, une implosion ou hémorragie interne comme un trop plein d'excitation qui entrave toute activité de liaison même au niveau des processus primaires. La douleur est donc une déchirure d'une enveloppe qui n'arrive pas à se cicatriser et la douleur est placée au-delà de l'action du couple plaisir/déplaisir. Pour certains psychanalystes modernes, c'est la problématique de la douleur qui représente un des éléments qui fait que Freud introduit la notion de pulsion de mort dans 'Au-delà du principe de plaisir'.
- Karl Abraham (1912) écrit 'Préliminaire à l'investigation et au traitement psychanalytique de la folie maniaco-dépressive et des états voisins'. En 1924, 'Esquisse d'une histoire du développement de la libido basée sur la psychanalyse des troubles mentaux'. La question de la mélancolie est présente dans le dialogue entre Freud et Abraham.
- Melanie Klein (1934) 'Contribution à la psychogénèse des états maniaco-dépressifs'. J.B. Pontalis, 'L'écorce et le noyau', 'Entre rêve et la douleur'. Autres auteurs : Widlöcher, Fedida, Kristeva, Rosoleto.
Concepts qui nous aident à comprendre la mélancolie : stade oral et anal, incorporation - introjection - identification, Surmoi, narcissisme, deuil et douleur psychique.
- 1912, Abraham analyse le rapport de la folie maniaco-dépressive avec la névrose obsessionnelle, mais aussi l'importance du sentiment de culpabilité dans le rapport avec les sentiments d'incertitude et de doute, l'importance du sadisme refoulé, la distinction surmoi mélancolique et obsédé.
Analogie entre mélancolie et état de deuil.
- 1914, Freud pousse plus loin cette idée d'analogie qui représent un des aspects typiques de la méthodologie de la psychopathologie psychanalytique qui consiste dans la comparaison entre un phénomène normal et la pathologie (deuil et mélancolie). Le phénomène de deuil = réaction à une perte d'une personne ou d'une chose (liberté, idéal), ce n'est pas un état mobile dans la mesure où il est surmonté après un laps de temps plus ou moins court. La mélancolie comme le deuil se manifeste par une humeur dépressive, douloureuse par la perte de l'intérêt pour le monde extérieur, de la capacité d'aimer, de l'inhibition de toute activité mais dans le deuil il n'y a ni abaissement du sentiement de soi, ni attente délirante de la punition comme dans la mélancolie.
Ces reproches cadrent mieux avec les traits de l'objet que ceux du sujet lui-même.
Les plaintes du mélancolique seraient des plaintes accusatrices. L'investissement de l'objet ne s'avère pas résistant, fut-ce supprimé, cependant la libido libre n'est pas déplacée sur un autre objet mais ramenée dans le moi. Là, elle sert à instaurer une identification du moi avec l'objet abandonné. 'L'ombre de l'objet tomba ainsi sur le moi qui peut alors être jugé par une instance particulière comme un objet, comme l'objet délaissé'.
La mélancolie représente à côté de la névrose obsessionnelle la structure pathologique qui a incité Freud à postuler l'existence d'une instance intrapsychique dont le rôle essentiel consiste à juger l'action et la pensée du Moi = Surmoi différemment de l'identification hystérique (oedipienne), il s'agit dans la mélancolie d'une identification narcissique. Elle se caractérise par la régression de l'investissement de l'objet vers la phase orale de la libido qui appartient encore au narcissisme. Cette phase est caractérisée par une forte ambivalence affective, le sujet s'accuse lui-même d'avoir voulu la perte de l'objet d'amour. Le suicide exprime ces tendances sadiques retournées contre soi-même. Ainsi, dans la régression à partir du choix d'objet narcissique, l'objet a été supprimé mais il s'est avéré plus puissant que le Moi lui-même. Deux situations opposées : état amoureux le plus extrême, suicide. Le Moi, bien que par des voies tout à fait distinctes, est terrassé par l'objet.
Le complexe mélancolique se comporte comme une blessure ouverte et vide. Le Moi va jusqu'à son appauvrissement total. Même le désir de dormir peut être entravé d'où la fréquence des insomnies chez le mélancolique.
Au point de vue topique, Freud affirme le fait que le combat entre l'amour et la haine dans la mélancolie se situe essentiellement dans l'inconscient, au niveau des traces mnésiques de choses. Ce que la conscience connaît du travail mélancolique n'est pas la part essentielle de celui-ci.
L'introduction de la seconde topique se trouve en rapport avec le travail sur la mélancolie, ça apparaît dans 'Névroses et psychoses' (1924). Il affirme 'la névrose de transfert correspond au conflit Moi / monde extérieur'. Or, il place la mélancolie comme une névrose narcissique. Des auteurs modernes ont défendu la position de l'appartenance de la mélancolie à un registre différent de celui des psychoses et des névroses, en réhabilitant ce concept aux névroses narcissiques avec le concept lacanien comme miroir.
- En 1926 dans 'Inhibition, symptômes et angoisses', Freud repose la question du caractère douloureux de la séparation d'avec l'objet et du rapport entre douleur psychique et douleur physique. Pourquoi le langage courant utilise le même terme pour les deux situations. La douleur physique apparaît quand un stimulus attaquant la périphérie ou l'intérieur du corps, quand il fait brèche dans les dispositifs de pare-stimulus et agit dès lors comme un stimulus pulsionnel continu. Or, dans le cas de la douleur psychique, la représentation de l'objet hautement investie affectivement joue le rôle de l'endroit du corps investi par l'accroissement du stimulus. La continuité du processus d'investissement et l'impossibilité de l'inhiber produisent un état de douleur psychique.
Abraham est le premier psychanalyste qui possède une clientèle plus riche de compassion mélancolique. Ses références les plus importantes se trouvent dans 'Esquisse d'une histoire du développement de la libido basé sur la psychanalyse des troubles mentaux' (1924). C'est lui qui fonde les bases d'une psychopathologie psychanalytique après Freud. Il développe la théorie freudienne des stades pulsionnels à partir, non pas de l'étude de l'enfant mais, d'une pathologie de l'adulte. Il part de la constation d'une identité symptomatique entre psychose maniaco-dépressive (intervalle libre) et névrose obsessionnelle. Hypothèse que la mélancolie soit fixée à la fois au stade sadique anal de la perte de l'objet et au stade cannibalique (oral agressif). Un exemple d'intersection de la fixation à ces deux stades est représenté par la présence des fantasmes nécrophages fréquents chez les mélancoliques. Le corps détruit, fantasmatiquement, est assimilé à un produit d'exonération, à une selle et ultérieurement il sera incorporé cannibaliquement. Abraham s'occupe du problème de choix de la mélancolie.
Il met en évidence les facteurs :
- Constitutionnels : renforcement constitutionnel de l'érotisme oral
- Fixation privilégiée à l'étape orale du développement de la libido
- Blessure grave du narcissisme infantile par déception amoureuse survenue avant la maîtreise des désirs oedipiens
- Répétition de cette déception pendant la vie adulte
Klein a pour mérite d'avoir décrit une phase du développement infantile qui présente une profonde analogie avec le tableau clinique de la dépression. Cette phase s'institue aux environs du quatrième mois et est progressivement surmontée au cours de la première année. On trouve régulièrement chez les enfants un passage d'exubérance --> accablement caractéristique des états dépressifs. Les caractéristiques sont :
- La personne totale de la mère n'est pas perçue, elle est prise en considération comme objet pulsionnel et est introjectée
- Les pulsions agressives et libidinales s'unissent dans la visée d'un même objet, les mécanismes de clivage, de déni, d'idéalisation, de contrôle omnipotent de l'objet sont remplacés par l'inhibition de l'agressivité et la réparation de l'objet endommagé. Ce mécanisme de réparation se produit quand la position dépressive peut être dépassée.
Bibliographie
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ADHEMAR J, « Un dessinateur passionné par le visage humain – Georges-François Gabriel », in Omagiu Lui George Oprecu, Academia Republicii Populare Pomine, 1961
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GAUCHET M et SWAIN G, La Pratique de l’esprit humain, Paris, Gallimard, 1980
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http://isabellesamyn.e-monsite.com/pages/histoire-de-la-folie/la-melancolie.html
L'état dépressif ne représente pas seulement une entité nosologique mais aussi un symptôme. Autrement dit, il existe des crises de dépression névrotique dans l'hystérie, dans la névrose obsessionnelle mais aussi des crises de dépression dans la schizophrénie ou divers troubles somatiques comme les lésions cérébrales des troubles vasculaires, la tuberculose, le cancer...
Il est important de faire un diagnostic différentiel entre une dépression chronique et des symptômes dépressifs associés à d'autres troubles psychiques ou organiques. De ce point de vue, il est important de prendre en considération les circonstances d'apparition des états dépressifs. Autrement dit, savoir si ces états dépressifs surviennent sous l'influence des facteurs exogènes, émotion, surmenage, conflit ou si ces dépressions semblent être l'émanation d'une structure de la personnalité. Certains font une distinction entre des dépressions endogènes propres à la structure de la psychose maniaco-dépressive et des dépressions névrotiques réactionnelles où on peut mettre en évidence l'influence d'un facteur exogène. Mais il existe des formes de passage entre ces deux types. L'élément le plus saillant de la dépression est la crise de mélancolie.
Elle se caractérise par l'affaissement de l'humeur qui devient triste. A côté de cet état on remarque deux autres phénomènes, d'un côté l'inhibition et la douleur morale, de l'autre les troubles somatiques.
L'inhibition est à la fois intellectuelle, elle touche la volonté et l'affectivité. Comme inhibition intellectuelle on peut remarquer la présence d'idées ralenties, lentes, souvenirs évoqués avec difficulté, la concentration est difficile, la production verbale est elle aussi ralentie. Du point de vue de la volonté, cela peut aller jusqu'à une aboulie totale et un mutisme complet. La perception du monde semble enténébrée et l'atmosphère semble froide, lointaine et irréelle. Les patients souffrent d'indécision. Les soins corporels sont négligés, toute l'activité peut être ralentie et tous les actes de la vie courante semblent demander un effort démesuré.
Les sujets semblent sous l'emprise d'une anesthésie affective, ils n'arrivent plus à s'émouvoir.
Cette crise s'oppose point par point à la crise de manie, c'est un état de dépression intense vécu avec un sentiment de douleur moral caractérisé par le ralentissement et l'inhibition des fonctions psychiques et psychomotrices.
Les circonstances d'apparition : à tout âge mais davantage à des périodes d'involution (passé la quarantaine), plus chez les femmes. Même au niveau de la dépression endogène, on peut mettre en évidence un facteur déclenchant, un choc émotionnel (24% des cas).
La douleur morale : le déprimé se reproche essentiellement de ne plus pouvoir aimer, le sentiment de péjoration vise essentiellement le sujet lui-même. Auto-accusation, sentiment de culpabilité et de honte, danger du suicide.
Les symptômes somatiques ont une très grande importance : insomnies, troubles digestifs, anorexie, nausées, constipations, diarrhées, tension artérielle, troubles neurovégétatifs.
Parfois la dépression est complètement masquée par ces troubles somatiques. La crise évolue en 6-7 mois mais avec la chimiothérapie + les antidépresseurs elle se réduit à 1 mois d'hospitalisation. Pendant la période de convalescence, le risque de suicide est particulièrement fort. Les signes d'amélioration se manifestent par retour du sommeil, de l'appétit, une reprise de poids, une joie de vivre.
Les formes cliniques : une dépression mélancolique simple se caractérise par l'inhibition, l'inaction, l'asthénie, une impuissance pénible mais la douleur morale est réduite. Le risque de suicide persiste et le sujet qui garde un certain dynamisme peut l'accomplir. Cette forme est appelée mélancolie avec conscience.
Mélancolie stuporeuse : l'inhibition psychomotrice est maximale, le malade est figé, mutique, immobile, l'alimentation est très difficile. Le visage est figé dans l'expression de douleur et de désespoir.
Mélancolie anxieuse : agitation anxieuse, intensité de la peur, de l'angoisse, sentiment d'oppression, de suffocation qui permet parfois une allure théâtrale, gesticulation, déambulation, lamentation. Le passage à l'acte est à redouter en fuite, suicide, automutilations.
Mélancolie délirante (étudiée par Seglas) : plaintes mélancoliques à tonalité affective pénible, monotone, pauvre, plus riche en émotions qu'en contenus idéiques, passifs, divergents ou centrifuges, c'est-à-dire qu'elles s'entendent progressivement avec l'entourage et l'ambiance du patient. L'entourage est progressivement englobé dans le pessimisme délirant du patient. Pensée : le sujet se sent responsable du malheur de ses proches, ils vont périr avec moi, le destin est subit passivement avec accablement et désespoir. Les thèmes sont : les idées de culpabilité et l'indignité concernant des 'crimes inexpiables' qui demandent le châtiment capital ou la damnation éternelle, idées de deuil et de ruine avec conviction de mort des proches, de perte de bien et de fortune, idées hypocondriaques avec certitude d'avoir une maladie mortelle, parmi elles le syndrome de Cotard qui condense les idées de damnation, d'immortalité et de négation d'organes, idées d'influence et de possession diabolique, idées de persécution.
On peut remarquer diverses étapes de la réflexion freudienne sur la dépression :
- Naissance de la psychanalyse : remarques de Freud dans divers manuscrits (G pour Fliess) avec deux idées de Freud : l'état de détresse du nourrisson et la douleur psychique. La première se rapproche de la dépression adulte et est consubstantielle de l'état du nourrisson qui dépend entièrement d'autrui pour la satisfaction de ses besoins qui est impuissant pour accomplir seul l'action spécifique propre à mettre fin à son état de tension interne. L'état de détresse qui fait naître la reproduction hallucinatoire du désir et s'explique par l'omnipotence de la mère dont l'enfant est dépendant. Cet état est le prototype de toute situation traumatique, ainsi tous les dangers internes ont un caractère commun : perte ou séparation de l'objet entraînant l'augmentation de l'attention. Le sujet se voit incapable de maîtriser ses excitations d'où la génération du sentiment de détresse. Freud rattache l'état de détresse du nourrisson à la pré-maturation de l'être humain, c'est-à-dire au fait que le bébé humain est à sa naissance achevé, alors que le bébé animal est jeté dans le monde.
Dans l'état de dépression adulte la séparation avec l'objet investit est essentielle. Notion de douleur psychique développée dans 'Inhibition, symptôme et angoisse' (1924) et dans 'G'. La douleur apparaît, différenciation avec l'expérience de satisfaction et le couple plaisir/déplaisir qui gère la satisfaction du désir. En même temps, la douleur est décrite comme une rupture de barrière, une implosion ou hémorragie interne comme un trop plein d'excitation qui entrave toute activité de liaison même au niveau des processus primaires. La douleur est donc une déchirure d'une enveloppe qui n'arrive pas à se cicatriser et la douleur est placée au-delà de l'action du couple plaisir/déplaisir. Pour certains psychanalystes modernes, c'est la problématique de la douleur qui représente un des éléments qui fait que Freud introduit la notion de pulsion de mort dans 'Au-delà du principe de plaisir'.
- Karl Abraham (1912) écrit 'Préliminaire à l'investigation et au traitement psychanalytique de la folie maniaco-dépressive et des états voisins'. En 1924, 'Esquisse d'une histoire du développement de la libido basée sur la psychanalyse des troubles mentaux'. La question de la mélancolie est présente dans le dialogue entre Freud et Abraham.
- Melanie Klein (1934) 'Contribution à la psychogénèse des états maniaco-dépressifs'. J.B. Pontalis, 'L'écorce et le noyau', 'Entre rêve et la douleur'. Autres auteurs : Widlöcher, Fedida, Kristeva, Rosoleto.
Concepts qui nous aident à comprendre la mélancolie : stade oral et anal, incorporation - introjection - identification, Surmoi, narcissisme, deuil et douleur psychique.
- 1912, Abraham analyse le rapport de la folie maniaco-dépressive avec la névrose obsessionnelle, mais aussi l'importance du sentiment de culpabilité dans le rapport avec les sentiments d'incertitude et de doute, l'importance du sadisme refoulé, la distinction surmoi mélancolique et obsédé.
Analogie entre mélancolie et état de deuil.
- 1914, Freud pousse plus loin cette idée d'analogie qui représent un des aspects typiques de la méthodologie de la psychopathologie psychanalytique qui consiste dans la comparaison entre un phénomène normal et la pathologie (deuil et mélancolie). Le phénomène de deuil = réaction à une perte d'une personne ou d'une chose (liberté, idéal), ce n'est pas un état mobile dans la mesure où il est surmonté après un laps de temps plus ou moins court. La mélancolie comme le deuil se manifeste par une humeur dépressive, douloureuse par la perte de l'intérêt pour le monde extérieur, de la capacité d'aimer, de l'inhibition de toute activité mais dans le deuil il n'y a ni abaissement du sentiement de soi, ni attente délirante de la punition comme dans la mélancolie.
Ces reproches cadrent mieux avec les traits de l'objet que ceux du sujet lui-même.
Les plaintes du mélancolique seraient des plaintes accusatrices. L'investissement de l'objet ne s'avère pas résistant, fut-ce supprimé, cependant la libido libre n'est pas déplacée sur un autre objet mais ramenée dans le moi. Là, elle sert à instaurer une identification du moi avec l'objet abandonné. 'L'ombre de l'objet tomba ainsi sur le moi qui peut alors être jugé par une instance particulière comme un objet, comme l'objet délaissé'.
La mélancolie représente à côté de la névrose obsessionnelle la structure pathologique qui a incité Freud à postuler l'existence d'une instance intrapsychique dont le rôle essentiel consiste à juger l'action et la pensée du Moi = Surmoi différemment de l'identification hystérique (oedipienne), il s'agit dans la mélancolie d'une identification narcissique. Elle se caractérise par la régression de l'investissement de l'objet vers la phase orale de la libido qui appartient encore au narcissisme. Cette phase est caractérisée par une forte ambivalence affective, le sujet s'accuse lui-même d'avoir voulu la perte de l'objet d'amour. Le suicide exprime ces tendances sadiques retournées contre soi-même. Ainsi, dans la régression à partir du choix d'objet narcissique, l'objet a été supprimé mais il s'est avéré plus puissant que le Moi lui-même. Deux situations opposées : état amoureux le plus extrême, suicide. Le Moi, bien que par des voies tout à fait distinctes, est terrassé par l'objet.
Le complexe mélancolique se comporte comme une blessure ouverte et vide. Le Moi va jusqu'à son appauvrissement total. Même le désir de dormir peut être entravé d'où la fréquence des insomnies chez le mélancolique.
Au point de vue topique, Freud affirme le fait que le combat entre l'amour et la haine dans la mélancolie se situe essentiellement dans l'inconscient, au niveau des traces mnésiques de choses. Ce que la conscience connaît du travail mélancolique n'est pas la part essentielle de celui-ci.
L'introduction de la seconde topique se trouve en rapport avec le travail sur la mélancolie, ça apparaît dans 'Névroses et psychoses' (1924). Il affirme 'la névrose de transfert correspond au conflit Moi / monde extérieur'. Or, il place la mélancolie comme une névrose narcissique. Des auteurs modernes ont défendu la position de l'appartenance de la mélancolie à un registre différent de celui des psychoses et des névroses, en réhabilitant ce concept aux névroses narcissiques avec le concept lacanien comme miroir.
- En 1926 dans 'Inhibition, symptômes et angoisses', Freud repose la question du caractère douloureux de la séparation d'avec l'objet et du rapport entre douleur psychique et douleur physique. Pourquoi le langage courant utilise le même terme pour les deux situations. La douleur physique apparaît quand un stimulus attaquant la périphérie ou l'intérieur du corps, quand il fait brèche dans les dispositifs de pare-stimulus et agit dès lors comme un stimulus pulsionnel continu. Or, dans le cas de la douleur psychique, la représentation de l'objet hautement investie affectivement joue le rôle de l'endroit du corps investi par l'accroissement du stimulus. La continuité du processus d'investissement et l'impossibilité de l'inhiber produisent un état de douleur psychique.
Abraham est le premier psychanalyste qui possède une clientèle plus riche de compassion mélancolique. Ses références les plus importantes se trouvent dans 'Esquisse d'une histoire du développement de la libido basé sur la psychanalyse des troubles mentaux' (1924). C'est lui qui fonde les bases d'une psychopathologie psychanalytique après Freud. Il développe la théorie freudienne des stades pulsionnels à partir, non pas de l'étude de l'enfant mais, d'une pathologie de l'adulte. Il part de la constation d'une identité symptomatique entre psychose maniaco-dépressive (intervalle libre) et névrose obsessionnelle. Hypothèse que la mélancolie soit fixée à la fois au stade sadique anal de la perte de l'objet et au stade cannibalique (oral agressif). Un exemple d'intersection de la fixation à ces deux stades est représenté par la présence des fantasmes nécrophages fréquents chez les mélancoliques. Le corps détruit, fantasmatiquement, est assimilé à un produit d'exonération, à une selle et ultérieurement il sera incorporé cannibaliquement. Abraham s'occupe du problème de choix de la mélancolie.
Il met en évidence les facteurs :
- Constitutionnels : renforcement constitutionnel de l'érotisme oral
- Fixation privilégiée à l'étape orale du développement de la libido
- Blessure grave du narcissisme infantile par déception amoureuse survenue avant la maîtreise des désirs oedipiens
- Répétition de cette déception pendant la vie adulte
Klein a pour mérite d'avoir décrit une phase du développement infantile qui présente une profonde analogie avec le tableau clinique de la dépression. Cette phase s'institue aux environs du quatrième mois et est progressivement surmontée au cours de la première année. On trouve régulièrement chez les enfants un passage d'exubérance --> accablement caractéristique des états dépressifs. Les caractéristiques sont :
- La personne totale de la mère n'est pas perçue, elle est prise en considération comme objet pulsionnel et est introjectée
- Les pulsions agressives et libidinales s'unissent dans la visée d'un même objet, les mécanismes de clivage, de déni, d'idéalisation, de contrôle omnipotent de l'objet sont remplacés par l'inhibition de l'agressivité et la réparation de l'objet endommagé. Ce mécanisme de réparation se produit quand la position dépressive peut être dépassée.
Bibliographie
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http://isabellesamyn.e-monsite.com/pages/histoire-de-la-folie/la-melancolie.html
Se lamenter ...
Une lamentation (du latin lamentatio) est une plainte caractérisée par des gémissements, pleurs, cris et/ou ruminations. Elle peut être causée par un évènement récent ou ancien dont un individu éprouve du regret pour certaines raisons qui peuvent être personnelles ou interpersonnelles (deuil, rupture sentimentale, etc...). Les rumination peuvent être les premiers symptômes d'une dépression, voire d'une mélancolie1, causés par des pensées négatives, une remise en question, et, dans certains cas, pouvant engendrer un isolement social, des troubles de la personnalité anxieuse et, dans certains cas extrêmes, un suicide.
Également, les lamentations peuvent toucher les personnes âgées souvent seules.
sources : wiki.
Également, les lamentations peuvent toucher les personnes âgées souvent seules.
sources : wiki.
dimanche 12 août 2012
Tous à L'université : Quelques renseignements
L'école doctorale est gérée par un comité scientifique composé de représentants des six pôles et de quatre représentants des doctorants (dont vous trouverez les courriels ci-dessous). Elle est actuellement présidée par Olivier Klein. L'administration de l'école doctorale au jour le jour est assurée par Dominique Arnould. La Comptabilité est prise en charge par Sylvie Blairy.
Pour des questions relatives au fonctionnement quotidien de l'école doctorale, vous pouvez contacter Dominique Arnould. Si vous êtes doctorant(e) et que vous avez des suggestions ou des commentaires plus généraux à émettre concernant le fonctionnement de l'école doctorale, vous pouvez contacter Olivier Klein ou l'un(e) des représentants des doctorants. Pour les questions de comptabilité (remboursement des frais de déplacement, etc.), veuillez vous adresser à Sylvie Blairy. e-mail : Sylvie.Blairy@ulg.ac.be
ou BLAIRY Sylvie
Département de Psychologie : cognition et comportement / Psychologie clinique cognitive et comportementale
Adresse ULg Bât. B33 Psychologie clinique cognitive et comportementale
boulevard du Rectorat 3
4000 Liège 1
Belgique
Tél. ULg
+32 4 3662382
Fax ULg
+32 4 3662808
Courriel
Cours ULg :
PSYC0030-1 Psychologie des émotions, 30h Th, BLAIRY Sylvie
PSYC1012-1 Psychologie clinique cognitive et comportementale, 30h Th, BLAIRY Sylvie
PSYC1052-1 Méthodes d'action comportementale et cognitive, 20h Th, 10h Pr, BLAIRY Sylvie
PSYC5851-1 Interventions psychothérapeutiques en clinique comportementale et cognitive, 10h Th, 20h Pr, BLAIRY Sylvie
YTRA0006-1 Travail de recherche en Psychopathologie clinique, ADAM Stéphane, BLAIRY Sylvie, BLAVIER Adelaïde, BORN Michel, D'AMORE Salvatore, ETIENNE Anne-Marie, GAUTHIER Jean-Marie, GAVRAY Claire, LAROI Frank, NAZIRI Despina, STASSART Martine, VAN DER LINDEN Martial
Domaine de recherche : Psychologie clinique
Représentants des Pôles:
Informations
Activités communes
Pôle Psychologie clinique empirique
Pôle Psychologie sociale et Personnalité
Pôle Psychologie Clinique, Psychopathologie et Psychothérapie
Pôle Psychologie du Travail et des Organisations
Pôle Sciences de l'Education
Pôle Cognition
Psych. clinique, Psychopathologie, Psychothérapie:
Ariane Bazan (ULB)
Jean-Luc Brackelaire (UCL)
Psych. clinique empirique:
Sylvie Blairy(ULg)
Pierre Philippot (UCL)
Pôle Psych. Cognitive
Wim Gevers (ULB)
Marie-Anne Schelstraete (UCL)
Pôle Sc. de l'Education
Vincent Dupriez (UCL)
Willy Lahaye (UMons)
Christian Monseur (ULg)
Psych. du Travail & Organisations
Anne-Sophie Nyssen (ULg)
Agnès Van Daele (UMons)
Psych. sociale et Personnalité
Olivier Klein (ULB)
Vassilis Saroglou (UCL)
Représentants des doctorants:
Coralie Delhaye (ULB)
Aude Silvestre (ULg)
Gilles Vannuscorps (UCL)
Administration :
Dominique Arnould (UCL)
http://www.psyceduc.frs-fnrs.be/index.php?next=Suivant
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samedi 23 juin 2012
Législation Belge
"Rien de tel que les choses promises pour rester à l'état de choses dues."
Citation de Robert Sabatier ; Le livre de la déraison souriante - 1991.
La qualification thérapeutique serait d'autant plus compliquée à obtenir que le doctorat en lui-même. Logique puisque, déjà payante, mais aussi assurément moins coûteuse. Il a longtemps été négligé, sous prétexte et au profit du désidérata si souvent modeste en généralités. Il dépend des Cursus fréquentés et de l'orientation de chacun. Il acquière sans nul doute un volume qu'au moins nous pouvons notés comme chargé de conséquences lorsqu'au finish il eut été transcrit du sanscrit bibliothécaire observable en vos lieux et contrées ( voir : Ces mêmes parutions et autres identités),qui vérifié ou vérifiable par nos chacuns de nous prennent en outre de la valeur. Pour l'anecdote de la Psychanalyse, je dirais qu'il n'est pas irréversible mais constructif au plus haut point. Maintenant, il faudrait du travail pour vérifier nos thèses Royales.
Accréditation provisoire
Le jeune médecin agréé peut introduire sa demande d'accréditation provisoire à partir du jour de sa demande d'agrément jusque dans les trois mois qui suivent son agrément. Pour envoyer sa demande d'accréditation provisoire il doit être inscrit à un Groupe Local d'Evaluation médicale (GLEM). Cette demande doit être introduite auprès du service de l'INAMI qui est autorisé par le Groupe de Direction de l'Accréditation (GDA) à accréditer provisoirement l'intéressé pour une période d'un an.
Si la demande d'accréditation est introduite en même temps que la demande d'agrément, la période d'accréditation provisoire prend cours le premier jour du mois qui suit celui au cours duquel le service a pris connaissance de la décision d'agrément du médecin par le SPF Santé Publique (arrêté ministériel).
Si la demande d'accréditation provisoire a été introduite après le date d'agrément, l'accréditation prend cours le premier jour du mois qui suit la réception de la demande d'accréditation.
Il y a donc quelques jours sans accréditation, ce qui devrait pouvoir être corrigé par le prochain gouvernement sous forme d'un nouvel arrêté.
Pour de plus amples renseignements sur la question vous pouvez prendre contact avec :
02/739.78.06 - Bart Devos, Attaché-juriste, Secrétaire du GDA (problèmes généraux)
02/739.77.47 - Anne Bernard, Chef Fonctionnel, Responsable du Service pour les dossiers individuels
http://www.ejustice.just.fgov.be/cgi_loi/loi_a.pl?language=fr&caller=list&cn=1993110835&la=f&fromtab=loi&sql=dt='loi'&tri=dd+as+rank&rech=1&numero=1 Généralités médecine spécialisées et agrément : - L'arrêt n° 170.176 du Conseil d'Etat du 19 avril 2007, annule l'article 27 de l'arrêté ministériel du 3 janvier 2002 fixant les critères d'agrément des médecins spécialistes en psychiatrie, particulièrement en psychiatrie d'adulte et des médecins spécialistes en psychiatrie, particulièrement en psychiatrie infanto-juvénile, dans la mesure où l'article 27 ne prévoit pas que les dispositions concernant la neuropsychiatrie ne sont pas abrogées dans l'arrêté ministériel du 29 juillet 1987. - Arrêté ministériel du 20 octobre 2004 fixant les critères spéciaux d'agrément des médecins spécialistes, des maîtres de stage et des services de stage pour la spécialité de médecine physique et de réadaptation - Arrêté ministériel du 27 février 2002 fixant les critères spéciaux d'agrément des médecins spécialistes, des maîtres de stage et des services de stage pour la spécialité de médecine légale - Arrêté ministériel du 3 janvier 2002 fixant les critères d'agrément des médecins spécialistes en psychiatrie, particulièrement en psychiatrie de l'adulte et des médecins spécialistes en psychiatrie, particulièrement en psychiatrie infanto-juvénile - Arrêté ministériel du 15 octobre 2001 fixant les critères d'agrément des médecins spécialistes en gestion de données de santé - Arrêté ministériel du 11 mai 1995 fixant les critères spéciaux d'agréments des médecins, porteurs du titre professionnel particulier de médecin spécialiste en médecine du travail, ainsi que des maîtres de stage et des services de stage en médecine du travail - Arrêté ministériel du 6 avril 1995 fixant les critères spéciaux d'agrégation des médecins spécialistes, des maîtres de stage et des services de stage pour la spécialité de neuro-pédiatrie - Arrêté ministériel du 29 juillet 1987 fixant les critères spéciaux d'agrégation des médecins spécialistes, des maîtres de stage et des services de stage pour la spécialité de neurologieIl existe des modalités et des critères communs pour l’agrément des maîtres de stage spécialistes. Ils sont décrits dans l’arrêté royal du 21 avril 1983 (fixant les modalités de l’agrément des médecins spécialistes et des médecins généralistes) et dans l’arrêté ministériel du 30 avril 1999 (fixant les critères généraux d'agréation des médecins spécialistes, des maîtres de stage et des services de stage). Outre ces critères généraux pour l’agrément des maîtres de stage, il existe un certain nombre de critères spécifiques par spécialité. Ils sont définis dans les arrêtés ministériels définissant les titres professionnelles particuliers. Critères généraux d'agrément des maîtres de stage Au moins une fois tous les cinq ans, il est tenu de publier un article relatif à sa spécialité dans une revue médicale faisant autorité. Le maître de stage doit être agréé dans la spécialité depuis au moins huit ans et l'avoir pratiquée durant cette période d'une façon continue et active. Le maître de stage est tenu de poursuivre son activité clinique à temps plein (au moins huit demi-jours / semaine) et exclusivement dans son service de stage. Un maître de stage doit avoir, comme chef de service ou comme adjoint, la direction ou la responsabilité de l'ensemble ou d'une section d'un service répondant aux critères d'agrément de la spécialité concernée. L'agrément du maître de stage n'est valable que pour l'activité qu'il exerce dans le service de stage agréé. Un maître de stage assume la responsabilité de la formation d'un nombre limité de médecins candidats spécialistes, nombre à préciser par spécialité et par année de stage dans son arrêté d'agrément. Le maître de stage s'engage à consacrer suffisamment de temps à la formation du médecin candidat spécialiste. Il stimule les médecins candidats spécialistes au travail scientifique, il leur permet d'assister aux cours, exposés et groupes de travail prévus pour eux et prend les mesures organisationnels appropriées, il évalue régulièrement et de manière objective la progression de chaque candidat spécialiste dont il assure la formation. Si le service de stage est réparti sur plusieurs sites d'un hôpital fusionné, le maître de stage doit exercer une réelle activité médicale dans chacun des sites ou hôpitaux où fonctionne le même service de stage et doit disposer dans chacun de ces endroits d'un collaborateur présent à temps plein, agréé depuis au moins cinq ans dans la spécialité concernée. Le maître de stage veille à l'établissement d'une réglementation particulière régissant les rapports juridiques entre l'hôpital et les candidats, les conditions d'organisation des gardes et les conditions de travail, y compris les conditions financières, et comprenant les dispositions relatives aux prestations de gardes à remplir et leurs règles particulières de compensation. Il s'engage à faire bénéficier les candidats spécialistes d'une rémunération équitable. Critères généraux d'agrément des services de stage... L'agrément, en tant que service de stage, portera sur l'ensemble, sur une section ou sur un groupe de sections d'un service hospitalier, médico-technique ou médico-social. Le service de stage doit être placé sous la direction ou la responsabilité du maître de stage. L'entité hospitalière dont fait partie le service de stage doit disposer d'un service d'urgence agréé soit comme fonction 'première prise en charge des urgences', soit une fonction 'soins d'urgence spécialisés'. Les activités du service de stage doivent être suffisamment importantes et variées, eu égard à la durée de la formation, afin d'assurer au candidat spécialiste une large expérience quantitative et qualitative. Pour l'appréciation de l'activité du service de stage, il sera tenu compte, entre autres, du nombre de lits, du nombre d'admissions et de consultations annuelles, ainsi que de la variété des cas pathologiques, l'activité de l'hôpital de jour, le genre et le nombre d'interventions diagnostiques et thérapeutiques. A cet effet, le pouvoir organisateur met à la disposition de l'administration chargée de la procédure d'agrément des services et maîtres de stage, toutes données utiles, entre autres les données du résumé clinique minimum sous une forme anonyme. Il existe en outre des critères spécifiques à chaque spécialité des critères spécifiques à chaque spécialité.
Citation de Robert Sabatier ; Le livre de la déraison souriante - 1991.
La qualification thérapeutique serait d'autant plus compliquée à obtenir que le doctorat en lui-même. Logique puisque, déjà payante, mais aussi assurément moins coûteuse. Il a longtemps été négligé, sous prétexte et au profit du désidérata si souvent modeste en généralités. Il dépend des Cursus fréquentés et de l'orientation de chacun. Il acquière sans nul doute un volume qu'au moins nous pouvons notés comme chargé de conséquences lorsqu'au finish il eut été transcrit du sanscrit bibliothécaire observable en vos lieux et contrées ( voir : Ces mêmes parutions et autres identités),qui vérifié ou vérifiable par nos chacuns de nous prennent en outre de la valeur. Pour l'anecdote de la Psychanalyse, je dirais qu'il n'est pas irréversible mais constructif au plus haut point. Maintenant, il faudrait du travail pour vérifier nos thèses Royales.
Accréditation provisoire
Le jeune médecin agréé peut introduire sa demande d'accréditation provisoire à partir du jour de sa demande d'agrément jusque dans les trois mois qui suivent son agrément. Pour envoyer sa demande d'accréditation provisoire il doit être inscrit à un Groupe Local d'Evaluation médicale (GLEM). Cette demande doit être introduite auprès du service de l'INAMI qui est autorisé par le Groupe de Direction de l'Accréditation (GDA) à accréditer provisoirement l'intéressé pour une période d'un an.
Si la demande d'accréditation est introduite en même temps que la demande d'agrément, la période d'accréditation provisoire prend cours le premier jour du mois qui suit celui au cours duquel le service a pris connaissance de la décision d'agrément du médecin par le SPF Santé Publique (arrêté ministériel).
Si la demande d'accréditation provisoire a été introduite après le date d'agrément, l'accréditation prend cours le premier jour du mois qui suit la réception de la demande d'accréditation.
Il y a donc quelques jours sans accréditation, ce qui devrait pouvoir être corrigé par le prochain gouvernement sous forme d'un nouvel arrêté.
Pour de plus amples renseignements sur la question vous pouvez prendre contact avec :
02/739.78.06 - Bart Devos, Attaché-juriste, Secrétaire du GDA (problèmes généraux)
02/739.77.47 - Anne Bernard, Chef Fonctionnel, Responsable du Service pour les dossiers individuels
http://www.ejustice.just.fgov.be/cgi_loi/loi_a.pl?language=fr&caller=list&cn=1993110835&la=f&fromtab=loi&sql=dt='loi'&tri=dd+as+rank&rech=1&numero=1 Généralités médecine spécialisées et agrément : - L'arrêt n° 170.176 du Conseil d'Etat du 19 avril 2007, annule l'article 27 de l'arrêté ministériel du 3 janvier 2002 fixant les critères d'agrément des médecins spécialistes en psychiatrie, particulièrement en psychiatrie d'adulte et des médecins spécialistes en psychiatrie, particulièrement en psychiatrie infanto-juvénile, dans la mesure où l'article 27 ne prévoit pas que les dispositions concernant la neuropsychiatrie ne sont pas abrogées dans l'arrêté ministériel du 29 juillet 1987. - Arrêté ministériel du 20 octobre 2004 fixant les critères spéciaux d'agrément des médecins spécialistes, des maîtres de stage et des services de stage pour la spécialité de médecine physique et de réadaptation - Arrêté ministériel du 27 février 2002 fixant les critères spéciaux d'agrément des médecins spécialistes, des maîtres de stage et des services de stage pour la spécialité de médecine légale - Arrêté ministériel du 3 janvier 2002 fixant les critères d'agrément des médecins spécialistes en psychiatrie, particulièrement en psychiatrie de l'adulte et des médecins spécialistes en psychiatrie, particulièrement en psychiatrie infanto-juvénile - Arrêté ministériel du 15 octobre 2001 fixant les critères d'agrément des médecins spécialistes en gestion de données de santé - Arrêté ministériel du 11 mai 1995 fixant les critères spéciaux d'agréments des médecins, porteurs du titre professionnel particulier de médecin spécialiste en médecine du travail, ainsi que des maîtres de stage et des services de stage en médecine du travail - Arrêté ministériel du 6 avril 1995 fixant les critères spéciaux d'agrégation des médecins spécialistes, des maîtres de stage et des services de stage pour la spécialité de neuro-pédiatrie - Arrêté ministériel du 29 juillet 1987 fixant les critères spéciaux d'agrégation des médecins spécialistes, des maîtres de stage et des services de stage pour la spécialité de neurologieIl existe des modalités et des critères communs pour l’agrément des maîtres de stage spécialistes. Ils sont décrits dans l’arrêté royal du 21 avril 1983 (fixant les modalités de l’agrément des médecins spécialistes et des médecins généralistes) et dans l’arrêté ministériel du 30 avril 1999 (fixant les critères généraux d'agréation des médecins spécialistes, des maîtres de stage et des services de stage). Outre ces critères généraux pour l’agrément des maîtres de stage, il existe un certain nombre de critères spécifiques par spécialité. Ils sont définis dans les arrêtés ministériels définissant les titres professionnelles particuliers. Critères généraux d'agrément des maîtres de stage Au moins une fois tous les cinq ans, il est tenu de publier un article relatif à sa spécialité dans une revue médicale faisant autorité. Le maître de stage doit être agréé dans la spécialité depuis au moins huit ans et l'avoir pratiquée durant cette période d'une façon continue et active. Le maître de stage est tenu de poursuivre son activité clinique à temps plein (au moins huit demi-jours / semaine) et exclusivement dans son service de stage. Un maître de stage doit avoir, comme chef de service ou comme adjoint, la direction ou la responsabilité de l'ensemble ou d'une section d'un service répondant aux critères d'agrément de la spécialité concernée. L'agrément du maître de stage n'est valable que pour l'activité qu'il exerce dans le service de stage agréé. Un maître de stage assume la responsabilité de la formation d'un nombre limité de médecins candidats spécialistes, nombre à préciser par spécialité et par année de stage dans son arrêté d'agrément. Le maître de stage s'engage à consacrer suffisamment de temps à la formation du médecin candidat spécialiste. Il stimule les médecins candidats spécialistes au travail scientifique, il leur permet d'assister aux cours, exposés et groupes de travail prévus pour eux et prend les mesures organisationnels appropriées, il évalue régulièrement et de manière objective la progression de chaque candidat spécialiste dont il assure la formation. Si le service de stage est réparti sur plusieurs sites d'un hôpital fusionné, le maître de stage doit exercer une réelle activité médicale dans chacun des sites ou hôpitaux où fonctionne le même service de stage et doit disposer dans chacun de ces endroits d'un collaborateur présent à temps plein, agréé depuis au moins cinq ans dans la spécialité concernée. Le maître de stage veille à l'établissement d'une réglementation particulière régissant les rapports juridiques entre l'hôpital et les candidats, les conditions d'organisation des gardes et les conditions de travail, y compris les conditions financières, et comprenant les dispositions relatives aux prestations de gardes à remplir et leurs règles particulières de compensation. Il s'engage à faire bénéficier les candidats spécialistes d'une rémunération équitable. Critères généraux d'agrément des services de stage... L'agrément, en tant que service de stage, portera sur l'ensemble, sur une section ou sur un groupe de sections d'un service hospitalier, médico-technique ou médico-social. Le service de stage doit être placé sous la direction ou la responsabilité du maître de stage. L'entité hospitalière dont fait partie le service de stage doit disposer d'un service d'urgence agréé soit comme fonction 'première prise en charge des urgences', soit une fonction 'soins d'urgence spécialisés'. Les activités du service de stage doivent être suffisamment importantes et variées, eu égard à la durée de la formation, afin d'assurer au candidat spécialiste une large expérience quantitative et qualitative. Pour l'appréciation de l'activité du service de stage, il sera tenu compte, entre autres, du nombre de lits, du nombre d'admissions et de consultations annuelles, ainsi que de la variété des cas pathologiques, l'activité de l'hôpital de jour, le genre et le nombre d'interventions diagnostiques et thérapeutiques. A cet effet, le pouvoir organisateur met à la disposition de l'administration chargée de la procédure d'agrément des services et maîtres de stage, toutes données utiles, entre autres les données du résumé clinique minimum sous une forme anonyme. Il existe en outre des critères spécifiques à chaque spécialité des critères spécifiques à chaque spécialité.
vendredi 15 juin 2012
Linguistique : méthode langagière associée au " signifié-signifiant" de la psychomotricité
L'examen de ces quelques mots morphologiquement liés nous montre quelques-uns des aspects récurrents de la problématique de l'analyse en morphèmes :
- le même morphème existe sous des formes diverses de son signifiant (allomorphes) ;
- le même morphème peut avoir des effets de sens divers (polysémie).
Jusqu'ici, rien que de rassurant et de bien connu ; mais en plus :
- la distinction entre homonymie et polysémie est un problème qui se manifeste souvent dans l'analyse en morphèmes ; cela aussi est certes un problème classique, mais un problème difficile qui ne peut pas recevoir de solution simple et nette ;
- dans la dérivation par préfixation ou par suffixation, le sens du dérivé ne peut pas toujours être retrouvé entièrement à partir du sens des morphèmes qui le constituent ; il peut être nécessaire de s'appuyer directement sur le sens de la base (déjà complexe) à partir de laquelle il a été formé, comme dans le cas de réactionnaire formé sur réaction ;
- la polysémie du dérivé est rarement la même que celle de sa base (si l'on ne pense qu'aux sens de la partie radicale, centrale, du mot) ; réaction n'a pas la même polysémie qu'action : d'une part le dérivé a généralement au départ (au moment de sa création) une polysémie plus réduite que celle de sa base, parce qu'il a été créé pour des besoins sémantiques spécifiques ; mais d'un autre côté, dans le cours de son existence, le dérivé vit de sa vie propre, et peut se charger, comme c'est le cas de réaction, de sens nouveaux non prévisibles à partir de ceux de la base ;
- enfin, même si l'analyse en morphèmes n'explique pas tout le sens des dérivés ou composés, on peut l'accepter si elle en rend compte d'une partie de ce sens ; mais il sera bon de ne pas oublier la part du contenu sémantique que cette analyse n'explique pas.
http://u2.u-strasbg.fr/linguist/hug/MORPHEME.htm
- le même morphème existe sous des formes diverses de son signifiant (allomorphes) ;
- le même morphème peut avoir des effets de sens divers (polysémie).
Jusqu'ici, rien que de rassurant et de bien connu ; mais en plus :
- la distinction entre homonymie et polysémie est un problème qui se manifeste souvent dans l'analyse en morphèmes ; cela aussi est certes un problème classique, mais un problème difficile qui ne peut pas recevoir de solution simple et nette ;
- dans la dérivation par préfixation ou par suffixation, le sens du dérivé ne peut pas toujours être retrouvé entièrement à partir du sens des morphèmes qui le constituent ; il peut être nécessaire de s'appuyer directement sur le sens de la base (déjà complexe) à partir de laquelle il a été formé, comme dans le cas de réactionnaire formé sur réaction ;
- la polysémie du dérivé est rarement la même que celle de sa base (si l'on ne pense qu'aux sens de la partie radicale, centrale, du mot) ; réaction n'a pas la même polysémie qu'action : d'une part le dérivé a généralement au départ (au moment de sa création) une polysémie plus réduite que celle de sa base, parce qu'il a été créé pour des besoins sémantiques spécifiques ; mais d'un autre côté, dans le cours de son existence, le dérivé vit de sa vie propre, et peut se charger, comme c'est le cas de réaction, de sens nouveaux non prévisibles à partir de ceux de la base ;
- enfin, même si l'analyse en morphèmes n'explique pas tout le sens des dérivés ou composés, on peut l'accepter si elle en rend compte d'une partie de ce sens ; mais il sera bon de ne pas oublier la part du contenu sémantique que cette analyse n'explique pas.
http://u2.u-strasbg.fr/linguist/hug/MORPHEME.htm
samedi 9 juin 2012
Dernier Décrêt : France
Décret n° 2012-695 du 7 mai 2012 modifiant le décret n° 2010-534 du 20 mai 2010 relatif à l'usage du titre de psychothérapeute :
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000025823878&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id
NOR: ETSH1207521D
Publics concernés : professionnels souhaitant faire usage du titre de psychothérapeute.
Objet : modification des dispositions régissant l'usage du titre de psychothérapeute.
Entrée en vigueur : le texte entre en vigueur le lendemain de sa publication.
Notice explicative : le décret apporte aux dispositions régissant l'usage du titre de psychothérapeute les modifications suivantes : il confie en premier lieu au directeur général de l'agence régionale de santé la compétence d'inscrire les professionnels au registre national des psychothérapeutes ; il modifie en deuxième lieu les conditions dans lesquelles les psychologues peuvent prétendre à l'usage du titre de psychothérapeute ; il prolonge en dernier lieu de deux ans la durée de la période au cours de laquelle certains professionnels sont tenus de se soumettre à une obligation de formation complémentaire pour pouvoir prétendre à l'usage du titre de psychothérapeute.
Références : le texte modifié par le présent décret peut être consulté, dans sa rédaction résultant de cette modification, sur le site Légifrance (http://www.legifrance.gouv.fr).
Le Premier ministre,
Sur le rapport du ministre du travail, de l'emploi et de la santé et du ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche,
Vu le code de l'action sociale et des familles ;
Vu le code de la santé publique ;
Vu la loi n° 85-772 du 25 juillet 1985 portant diverses dispositions d'ordre social, notamment son article 44 ;
Vu la loi n° 2004-806 du 9 août 2004 relative à la politique de santé publique, notamment son article 52, modifié par l'article 91 de la loi n° 2009-879 du 21 juillet 2009, portant réforme de l'hôpital et relative aux patients, à la santé et aux territoires ;
Vu le décret n° 90-255 du 22 mars 1990 modifié fixant la liste des diplômes permettant de faire usage professionnel du titre de psychologue ;
Vu le décret n° 2010-534 du 20 mai 2010 relatif à l'usage du titre de psychothérapeute ;
Le Conseil d'Etat (section sociale) entendu,
Décrète :
Article 1 En savoir plus sur cet article...
Le décret du 20 mai 2010 susvisé est modifié conformément aux dispositions des articles 2 à 12 du présent décret.
Article 2 En savoir plus sur cet article...
L'article 7 est ainsi modifié :
1° Au premier alinéa du I, le mot : « départementale » est supprimé et les mots : « préfet du département » sont remplacés par les mots : « directeur général de l'agence régionale de santé » ;
2° Dans la dernière phrase du I, les mots : « du préfet » sont remplacés par les mots : « du directeur général de l'agence régionale de santé. » ;
3° Au premier alinéa du II, les mots : « et assure l'instruction pour le compte du préfet. Il fait connaître à ce dernier son avis sur la demande d'inscription dans le délai de 45 jours » sont supprimés ;
4° Au deuxième alinéa du II, les mots : « l'autorité préfectorale » sont remplacés par les mots : « le directeur général de l'agence régionale de santé » ;
5° Au III, le mot : « départementales » est remplacé par les mots : « mentionnées au présent article ».
Article 3 En savoir plus sur cet article...
Au premier alinéa du I de l'article 8, le mot : « départementale» est remplacé par les mots : « mentionnée à l'article 7, ».
Article 4 En savoir plus sur cet article...
Au premier alinéa de l'article 9, lesmots : « départementale mentionne » sont remplacés par les mots : « mentionnée à l'article 7 précise ».
Article 5 En savoir plus sur cet article...
L'article 16 est ainsi modifié :
1° Dans la première phrase du I, le mot : « départementale » est supprimé ;
2° Dans la deuxième phrase du I, les mots : « préfet du département » sont remplacés par les mots : « directeur général de l'agence régionale de santé » ;
3° Dans la dernière phrase du I, le mot : « départementale » est supprimé et après le mot : « psychothérapeutes » sont ajoutés les mots : « mentionnée à l'article 7 ».
Article 6 En savoir plus sur cet article...
Le dernier alinéa de l'article 17 est ainsi modifié :
1° Les mots : « avant le 1er janvier 2014 » sont remplacés par les mots : « avant le 1er janvier 2016 » ;
2° Le mot : « préfet » est remplacé par les mots : « directeur général de l'agence régionale de santé » ;
3° Le mot : « départementale » est supprimé ;
4° Après les mots : « des psychothérapeutes » sont ajoutés les mots : « mentionnée à l'article 7 ».
Article 7 En savoir plus sur cet article...
L'article 18 est ainsi modifié :
1° Au 1°, les mots : « préfet du département » sont remplacés par les mots : « directeur général de l'agence régionale de santé » et les mots : « représentant de l'Etat à Saint-Barthélemy et à Saint-Martin ; » sont remplacés par les mots : « directeur général de l'Agence de santé de la Guadeloupe, de Saint-Barthélemy et de Saint-Martin ; »
2° Le 3° est remplacé par les dispositions suivantes :
« 3° La liste mentionnée à l'article 7 est remplacée par une liste commune aux deux collectivités établie par le directeur général de l'agence de santé de la Guadeloupe, de Saint-Barthélemy et de Saint-Martin et la référence à la liste commune aux deux collectivités se substitue à la référence à la liste mentionnée à l'article 7 ; ».
Article 8 En savoir plus sur cet article...
L'article 19 est ainsi modifié :
1° Au 1°, le mot : « départementale » est remplacé par les mots : « mentionnée à l'article 7 » ;
2° Le 2° est remplacé par les dispositions suivantes :
« 2° La référence au directeur général de l'agence régionale de santé est remplacée par la référence au directeur de l'Agence de santé de l'océan Indien ; ».
Article 9 En savoir plus sur cet article...
Au 2° de l'article 20, les mots : « au préfet de département » sont remplacés par les mots : « au directeur général de l'agence régionale de santé ».
Article 10 En savoir plus sur cet article...
Les articles 21 et 22 deviennent les articles 23 et 24.
Article 11 En savoir plus sur cet article...
Il est inséré après l'article 20 un chapitre VI ainsi rédigé :
« Chapitre VI
« Dispositions diverses
« Art. 21.-Les personnes autorisées à faire usage du titre de psychologue dans les conditions définies par l'article 44 de la loi n° 85-772 du 25 juillet 1985 portant diverses dispositions d'ordre social qui ont demandé à bénéficier des dispositions des articles 16 et 17 du décret du 20 mai 2010 susvisé et à qui a été notifiée une décision de suivre une formation théorique complémentaire en sont dispensées.
« Elles sont autorisées à faire usage du titre de psychothérapeute dans les conditions prévues par l'article 7 du décret du 20 mai 2010.
« Art. 22.-Les personnes autorisées à faire usage du titre de psychologue dans les conditions définies par l'article 44 de la loi n° 85-772 du 25 juillet 1985 portant diverses dispositions d'ordre social qui ont demandé à bénéficier des dispositions des articles 16 et 17 du décret du 20 mai 2010 susvisé et à qui a été notifiée une décision de suivre une formation pratique complémentaire en sont dispensées sous réserve qu'elles produisent une attestation précisant qu'elles ont accompli au cours de leurs études, le stage professionnel prévu à l'article 1er du décret n° 90-255 du 22 mars 1990 susvisé dans un établissement public ou privé détenant l'autorisation mentionnée à l'article L. 6122-1 du code de la santé publique ou à l'article L. 313-1-1 du code de l'action sociale et des familles.
« Celles qui ne peuvent produire cette attestation accomplissent un stage dont la durée ne peut excéder celle prévue par l'annexe. »
Article 12 En savoir plus sur cet article...
Le tableau fixé en annexe du décret du 20 mai 2010 susvisé est remplacé par le tableau figurant en annexe du présent décret.
Article 13 En savoir plus sur cet article...
Le ministre du travail, de l'emploi et de la santé et le ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Annexe
A N N E X E
NOMBRE D'HEURES DE FORMATION EN PSYCHOPATHOLOGIE CLINIQUE
EXIGÉES DES CANDIDATS AU TITRE DE PSYCHOTHÉRAPEUTE
THÈME
de formation
PSYCHIATRES
MÉDECINS
non
psychiatres
PSYCHOLOGUES
PSYCHANALYSTES
régulièrement
enregistrés dans
leurs annuaires
PROFESSIONNELS
n'appartenant
à aucune
des catégories
précédentes
Développement, fonctionnement et processus psychiques
0 heure
0 heure
0 heure
0 heure 100 heures
Critères de discernement des grandes pathologies psychiatriques
0 heure
100 heures
100 heures
Théories se rapportant à la psychopathologie
100 heures
50 heures
100 heures
Principales approches utilisées en psychothérapie
100 heures
50 heures
100 heures
Stage
0 mois
2 mois
0 mois
Pour les titulaires du titre de psychologue qui ont accompli dans le cadre de leur formation le stage professionnel prévu à l'article 1er du décret n° 90-255 du 22 mars 1990 dans un établissement public ou privé détenant l'autorisation mentionnée à l'article L. 6122-1 du code de la santé publique ou à l'article L. 313-1-1 du code de l'action sociale et des familles.
2 mois
Pour les titulaires du titre de psychologue qui n'ont pas accompli dans le cadre de leur formation le stage professionnel prévu à l'article 1er du décret n° 90-255 du 22 mars 1990 dans un établissement public ou privé détenant l'autorisation mentionnée à l'article L. 6122-1 du code de la santé publique ou à l'article L. 313-1-1 du code de l'action sociale et des familles.
2 mois
5 mois
Fait le 7 mai 2012.
François Fillon
Par le Premier ministre :
Le ministre du travail,
de l'emploi et de la santé,
Xavier Bertrand
Le ministre de l'enseignement supérieur
et de la recherche,
Laurent Wauquiez
Autres :http://www.balat.fr/IMG/pdf/BACHELOT-_r-ponse_-_LPS-_juin_2009.pdf
Législations Psychologues France: http://www.psychologuesdefrance.info/public/Docs_perso/Loi_sur_le_titre_de_psychologue_-_Psychologues_de_France.pdf
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000025823878&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id
NOR: ETSH1207521D
Publics concernés : professionnels souhaitant faire usage du titre de psychothérapeute.
Objet : modification des dispositions régissant l'usage du titre de psychothérapeute.
Entrée en vigueur : le texte entre en vigueur le lendemain de sa publication.
Notice explicative : le décret apporte aux dispositions régissant l'usage du titre de psychothérapeute les modifications suivantes : il confie en premier lieu au directeur général de l'agence régionale de santé la compétence d'inscrire les professionnels au registre national des psychothérapeutes ; il modifie en deuxième lieu les conditions dans lesquelles les psychologues peuvent prétendre à l'usage du titre de psychothérapeute ; il prolonge en dernier lieu de deux ans la durée de la période au cours de laquelle certains professionnels sont tenus de se soumettre à une obligation de formation complémentaire pour pouvoir prétendre à l'usage du titre de psychothérapeute.
Références : le texte modifié par le présent décret peut être consulté, dans sa rédaction résultant de cette modification, sur le site Légifrance (http://www.legifrance.gouv.fr).
Le Premier ministre,
Sur le rapport du ministre du travail, de l'emploi et de la santé et du ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche,
Vu le code de l'action sociale et des familles ;
Vu le code de la santé publique ;
Vu la loi n° 85-772 du 25 juillet 1985 portant diverses dispositions d'ordre social, notamment son article 44 ;
Vu la loi n° 2004-806 du 9 août 2004 relative à la politique de santé publique, notamment son article 52, modifié par l'article 91 de la loi n° 2009-879 du 21 juillet 2009, portant réforme de l'hôpital et relative aux patients, à la santé et aux territoires ;
Vu le décret n° 90-255 du 22 mars 1990 modifié fixant la liste des diplômes permettant de faire usage professionnel du titre de psychologue ;
Vu le décret n° 2010-534 du 20 mai 2010 relatif à l'usage du titre de psychothérapeute ;
Le Conseil d'Etat (section sociale) entendu,
Décrète :
Article 1 En savoir plus sur cet article...
Le décret du 20 mai 2010 susvisé est modifié conformément aux dispositions des articles 2 à 12 du présent décret.
Article 2 En savoir plus sur cet article...
L'article 7 est ainsi modifié :
1° Au premier alinéa du I, le mot : « départementale » est supprimé et les mots : « préfet du département » sont remplacés par les mots : « directeur général de l'agence régionale de santé » ;
2° Dans la dernière phrase du I, les mots : « du préfet » sont remplacés par les mots : « du directeur général de l'agence régionale de santé. » ;
3° Au premier alinéa du II, les mots : « et assure l'instruction pour le compte du préfet. Il fait connaître à ce dernier son avis sur la demande d'inscription dans le délai de 45 jours » sont supprimés ;
4° Au deuxième alinéa du II, les mots : « l'autorité préfectorale » sont remplacés par les mots : « le directeur général de l'agence régionale de santé » ;
5° Au III, le mot : « départementales » est remplacé par les mots : « mentionnées au présent article ».
Article 3 En savoir plus sur cet article...
Au premier alinéa du I de l'article 8, le mot : « départementale» est remplacé par les mots : « mentionnée à l'article 7, ».
Article 4 En savoir plus sur cet article...
Au premier alinéa de l'article 9, lesmots : « départementale mentionne » sont remplacés par les mots : « mentionnée à l'article 7 précise ».
Article 5 En savoir plus sur cet article...
L'article 16 est ainsi modifié :
1° Dans la première phrase du I, le mot : « départementale » est supprimé ;
2° Dans la deuxième phrase du I, les mots : « préfet du département » sont remplacés par les mots : « directeur général de l'agence régionale de santé » ;
3° Dans la dernière phrase du I, le mot : « départementale » est supprimé et après le mot : « psychothérapeutes » sont ajoutés les mots : « mentionnée à l'article 7 ».
Article 6 En savoir plus sur cet article...
Le dernier alinéa de l'article 17 est ainsi modifié :
1° Les mots : « avant le 1er janvier 2014 » sont remplacés par les mots : « avant le 1er janvier 2016 » ;
2° Le mot : « préfet » est remplacé par les mots : « directeur général de l'agence régionale de santé » ;
3° Le mot : « départementale » est supprimé ;
4° Après les mots : « des psychothérapeutes » sont ajoutés les mots : « mentionnée à l'article 7 ».
Article 7 En savoir plus sur cet article...
L'article 18 est ainsi modifié :
1° Au 1°, les mots : « préfet du département » sont remplacés par les mots : « directeur général de l'agence régionale de santé » et les mots : « représentant de l'Etat à Saint-Barthélemy et à Saint-Martin ; » sont remplacés par les mots : « directeur général de l'Agence de santé de la Guadeloupe, de Saint-Barthélemy et de Saint-Martin ; »
2° Le 3° est remplacé par les dispositions suivantes :
« 3° La liste mentionnée à l'article 7 est remplacée par une liste commune aux deux collectivités établie par le directeur général de l'agence de santé de la Guadeloupe, de Saint-Barthélemy et de Saint-Martin et la référence à la liste commune aux deux collectivités se substitue à la référence à la liste mentionnée à l'article 7 ; ».
Article 8 En savoir plus sur cet article...
L'article 19 est ainsi modifié :
1° Au 1°, le mot : « départementale » est remplacé par les mots : « mentionnée à l'article 7 » ;
2° Le 2° est remplacé par les dispositions suivantes :
« 2° La référence au directeur général de l'agence régionale de santé est remplacée par la référence au directeur de l'Agence de santé de l'océan Indien ; ».
Article 9 En savoir plus sur cet article...
Au 2° de l'article 20, les mots : « au préfet de département » sont remplacés par les mots : « au directeur général de l'agence régionale de santé ».
Article 10 En savoir plus sur cet article...
Les articles 21 et 22 deviennent les articles 23 et 24.
Article 11 En savoir plus sur cet article...
Il est inséré après l'article 20 un chapitre VI ainsi rédigé :
« Chapitre VI
« Dispositions diverses
« Art. 21.-Les personnes autorisées à faire usage du titre de psychologue dans les conditions définies par l'article 44 de la loi n° 85-772 du 25 juillet 1985 portant diverses dispositions d'ordre social qui ont demandé à bénéficier des dispositions des articles 16 et 17 du décret du 20 mai 2010 susvisé et à qui a été notifiée une décision de suivre une formation théorique complémentaire en sont dispensées.
« Elles sont autorisées à faire usage du titre de psychothérapeute dans les conditions prévues par l'article 7 du décret du 20 mai 2010.
« Art. 22.-Les personnes autorisées à faire usage du titre de psychologue dans les conditions définies par l'article 44 de la loi n° 85-772 du 25 juillet 1985 portant diverses dispositions d'ordre social qui ont demandé à bénéficier des dispositions des articles 16 et 17 du décret du 20 mai 2010 susvisé et à qui a été notifiée une décision de suivre une formation pratique complémentaire en sont dispensées sous réserve qu'elles produisent une attestation précisant qu'elles ont accompli au cours de leurs études, le stage professionnel prévu à l'article 1er du décret n° 90-255 du 22 mars 1990 susvisé dans un établissement public ou privé détenant l'autorisation mentionnée à l'article L. 6122-1 du code de la santé publique ou à l'article L. 313-1-1 du code de l'action sociale et des familles.
« Celles qui ne peuvent produire cette attestation accomplissent un stage dont la durée ne peut excéder celle prévue par l'annexe. »
Article 12 En savoir plus sur cet article...
Le tableau fixé en annexe du décret du 20 mai 2010 susvisé est remplacé par le tableau figurant en annexe du présent décret.
Article 13 En savoir plus sur cet article...
Le ministre du travail, de l'emploi et de la santé et le ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Annexe
A N N E X E
NOMBRE D'HEURES DE FORMATION EN PSYCHOPATHOLOGIE CLINIQUE
EXIGÉES DES CANDIDATS AU TITRE DE PSYCHOTHÉRAPEUTE
THÈME
de formation
PSYCHIATRES
MÉDECINS
non
psychiatres
PSYCHOLOGUES
PSYCHANALYSTES
régulièrement
enregistrés dans
leurs annuaires
PROFESSIONNELS
n'appartenant
à aucune
des catégories
précédentes
Développement, fonctionnement et processus psychiques
0 heure
0 heure
0 heure
0 heure 100 heures
Critères de discernement des grandes pathologies psychiatriques
0 heure
100 heures
100 heures
Théories se rapportant à la psychopathologie
100 heures
50 heures
100 heures
Principales approches utilisées en psychothérapie
100 heures
50 heures
100 heures
Stage
0 mois
2 mois
0 mois
Pour les titulaires du titre de psychologue qui ont accompli dans le cadre de leur formation le stage professionnel prévu à l'article 1er du décret n° 90-255 du 22 mars 1990 dans un établissement public ou privé détenant l'autorisation mentionnée à l'article L. 6122-1 du code de la santé publique ou à l'article L. 313-1-1 du code de l'action sociale et des familles.
2 mois
Pour les titulaires du titre de psychologue qui n'ont pas accompli dans le cadre de leur formation le stage professionnel prévu à l'article 1er du décret n° 90-255 du 22 mars 1990 dans un établissement public ou privé détenant l'autorisation mentionnée à l'article L. 6122-1 du code de la santé publique ou à l'article L. 313-1-1 du code de l'action sociale et des familles.
2 mois
5 mois
Fait le 7 mai 2012.
François Fillon
Par le Premier ministre :
Le ministre du travail,
de l'emploi et de la santé,
Xavier Bertrand
Le ministre de l'enseignement supérieur
et de la recherche,
Laurent Wauquiez
Autres :http://www.balat.fr/IMG/pdf/BACHELOT-_r-ponse_-_LPS-_juin_2009.pdf
Législations Psychologues France: http://www.psychologuesdefrance.info/public/Docs_perso/Loi_sur_le_titre_de_psychologue_-_Psychologues_de_France.pdf
mardi 15 mai 2012
Les perceptions moteurs : quelques indices et généralités...
Extrait du cours de C. Berger
Introduction
Entre le niveau sensori-moteur et le stade opératoire concret, plusieurs problèmes doivent être résolus. Premiers problèmes, l'enfant va devoir passer du niveau de la perception à celui de la représentation durant la période de l'intelligence symbolique à partir de l'âge de 1 an 1/2 -> 3 ans. Dès que l'enfant accède à cette pensée représentative, tout ce qui a été élaboré au niveau de la perception et de la motricité va devoir être reconstruit au niveau de la représentation. Toutes ces notions que l'enfant construit au niveau sensori-moteur sont construites sur le plan perceptif, ce sont essentiellement des notions pratiques (exemple: espace construit par l'enfant -> espace de déplacement). A partir du moment où la pensée devient représentative, l'enfant doit apprendre à se représenter mentalement ses déplacements (2 ans -> 11-12 ans). L'élaboration des connaissances sur le plan de la représentation se fait en 2 étapes, une étape de préparation entre 2 et 7 ans, période préopératoire, l'enfant commence à savoir manier les représentations symboliques (exemple: dessins, langage...) mais la caractéristique de sa pensée est restée très égocentrique, il ne sais pas se décentrer pour adopter le point de vue d'autrui. L'intelligence est plus mobile qu'auparavant parce que l'enfant commence à avoir une pensée dynamique, il raisonne sur des transformations et non plus sur des états. Par contre, l'intelligence n'est pas suffisamment mobile pour permettre les opérations qui sont des actions intériorisées (effectuées par la pensée) et réversibles. La deuxième étape est celle de l'achèvement des opérations concrètes, à partir de 7-8 ans -> 11-12 ans. A ce niveau, les actions intériorisées sont réversibles, on parle toujours d'opérations qui portent sur un matériel concret. Plus tard, au stade formel, lorsque la pensée sera plus mobile, ces opérations vont porter sur des hypothèses. Opérations qui portent sur les objets: Classification, sériation, dénombrement (-> opérations logicomathématiques). Opérations qui construisent l'objet: observation, construction de la notion de temps, de la causalité (-> opérations infra logiques).
La période préopératoire concrète
La période de l'intelligence symboliques : 1 an 1/2 - 2 ans
Période qui va consister à passer de l'action sensori-motrice à la représentation de cette action, grâce au développement de la fonction symbolique. La fonction symbolique est une capacité d'évoquer des objets ou des situations qui ne sont pas dans le champ actuel de la perception, en se servant de symboles ou signes. Pour évoquer un concept particulier, c'est la signifié et pour évoquer ce concept on va se servir de signes ou symboles qui sont, cette fois-ci, le signifiant. Ce que l'enfant va apprendre est de dissocier le signifiant du signifié. Au début, il utilise des symboles puis, peu à peu, il va utiliser des signes. Les symboles sont des éléments qui établissent des associations non arbitraires entre le signifiant et le signifié, exemple d'activités, l'imitation différée, le jeu symbolique, le dessin. Un signe établi une association arbitraire entre le signifiant et le signifié. L'utilisation aussi bien des symboles que des signes relève de l'imitation. L'ensemble des acquisitions repose sur l'imitation qui va être la voie de passage entre la période sensori-motrice et la période de la représentation. Quand Piaget parle de fonction symbolique, il parle d'un ensemble de conduites que l'on peut classer selon leurs complexités. Première hypothèse de conduite : l'imitation différée; 2ème type: Le jeu symbolique, le dessin, l'image mentale, le langage.
- L'imitation différée : c'est-à-dire, en l'absence du modèle. Le passage de l'intelligence sensori-motrice se fait par l'imitation. La première chose qui permet d'accéder à la représentation est l'imitation différée, c'est la première fois que l'enfant va intérioriser un modèle. L'imitation précoce au stade sensori-moteur a été évoquée pour la première fois par Preyer, il avait observé que son bébé âgé de 15 semaines était capable d'imiter la protusion des lèvres et de la langue. Zazzo (1945) a montré des imitations de ce type dès l'âge de 25 jours. Meltzoff et coll. l'ont étudié d'un point de vue expérimental (1977, 1983). Ils ont d'abord mis en évidence que les bébés de 12 à 21 jours étaient capables d'imiter ces conduites d'ouverture et de fermeture de la bouche, puis sur des bébés de 32h. Ces conduites d'imitations précoces ont été interprétées comme des sortes de reflex ou comme des conduites automatiques spontanées, en aucun cas c'était des conduites intentionnelles. Ces conduites d'imitations précoces vont disparaître pour réapparaître quelques mois plus tard, lorsque l'enfant sera capable de conduites intentionnelles. Le problème est qu'il y a un certain nombre de travaux qui montraient que ces conduites ne disparaissaient pas systématiquement. Certains auteurs ont interprété ces imitations précoces en terme d'appariement inter modal, comme une sorte de reproduction intentionnelle d'un modèle perçu visuellement. L'imitation au stade sensori-moteur se fait toujours en présence du modèle, mais elle peut ensuite se poursuivre lorsque le modèle a disparu, mais cela ne va impliquer aucune représentation. Piaget parle d'une imitation en acte et non en pensée. L'imitation différée se fait toujours en l'absence du modèle, les actes et les actions des individus deviennent détachées du modèle, ce n'est plus une copie directe de la réalité.
- Le jeu symbolique : Piaget a isolé 3 types de jeux : le jeu d'exercice, le jeu symbolique et le jeu de règle. Le jeu d'exercice est caractéristique de l'intelligence sensori-motrice, jeu qui consiste à manipuler les choses pour le simple plaisir d'agir sur le réel. A l'opposé, on a le jeu des règles qui est la caractéristique de l'intelligence opératoire. Il est défini comme un vrai jeu collectif et socialisé avec des règles et des conventions acceptées d'amblé par toutes les personnes qui participent. On le définit comme un jeu qui va conduire l'enfant à transformer le réel en fonction de ses besoins et de ses désirs, le jeu est là au service de l'enfant. L'enfant va utiliser les objets comme des symboles (poupée -> petite fille...) et c'est ce qui va permettre à l'enfant de transformer le réel. Piaget dit: Dans le jeu symbolique le réel est assimilé au Moi. Pour ces raisons là, le jeu symbolique permet de fortes différenciations entre le signifiant et le signifié, dans le sens où les actes deviennent de plus en plus détachés de leur contexte. Piaget va préciser que la pensée de l'enfant reste très égocentrique, le jeu symbolique permet à l'enfant de s'adapter dans un monde d'adultes, il va transformer le réel pour le rendre moins douloureux.
- Le dessin : forme d'activité symbolique qui est à mi-chemin entre le jeu symbolique et l'image mentale. C'est quelque chose qui se rapproche du jeu symbolique car il apporte le même plaisir fonctionnel que le jeu symbolique, il dessine pour le plaisir. Il se rapproche de l'image mentale car l'enfant essai de copier le réel. Activité chez l'enfant qui cherche à être réaliste. Avant de dessiner réellement ce qu'il voit, il dessine d'abord ce qu'il sait. Piaget va isoler plusieurs phases de réalisme : Le réalisme fortuit, l'enfant gribouille et découvre la signification de ce qu'il fait en cours de route. Vers l'âge de 3 ans, le réalisme manqué, l'enfant juxtapose des éléments graphiques sans qu'ils soient coordonnés. Vers 4-5 ans, le réalisme intelligent, l'enfant commence à faire plus attention aux formes et aux détails des objets, mais il a encore des difficultés à coordonner les éléments. Vers 8 ans, réalisme visuel, c'est le dessin opératoire concret, le dessin devient complètement réaliste. Il va tenir compte de la forme des objets, de la disposition des objets les uns par rapport aux autres, la taille des objets, l'enfant dessine de moins en moins.
- L'image mentale : représentation interne d'un objet ou d'un événement qui n'est pas dans le champ actuel de la perception. Le signifiant devient complètement dissocié du signifié. Pour étudier ces images mentales, il utilise des indicateurs indirects comme les dessins ou les commentaires verbaux. Il va dissocier plusieurs catégories d'images: L'image statique qui évoque un objet ou une configuration immobile, l'image cinétique qui évoque des mouvements, et les images de transformation qui représentent des changements de forme ou d'objet. Les images statiques sont reproductrices, elles représentent des images connues. Les deux autres catégories d'images sont anticipatrices, elles imaginent des mouvements ou des transformations. Au niveau préopératoire les images sont statiques ou reproductrices, c'est vers 7-8 ans que l'enfant va élaborer l'image cinétique ou de transformation. Piaget estime que pour faire cela il faut avoir accès aux opérations logico-mathématiques.
- Le langage : il va permettre d'évoquer des objets ou des événements qui ne sont pas dans le champ actuel de la perception. Le signifiant devient complètement dissocié du signifié. Il permet une évolution de la représentation puisqu'il permet la communication. Les significations véhiculées ne sont plus simplement individuelles mais des significations collectives. De 18 mois à 4 ans, Piaget parle de période de langage pré-conceptuel, il va chercher à évoquer des réalités particulières. Le langage est égocentrique, l'enfant parle toujours de son propre point de vue, c'est vers 4-5 ans qu'il va devenir plus général.
L'évolution des représentations et le passage des opérations concrètes : 2-3 ans -> 7 ans
A partir de cet âge il va falloir attendre 7-8 ans pour qu'il passe aux opérations. Les premières représentations de l'enfant sont toujours des représentations statiques, durant toute la période de préparation aux opérations concrètes. Les représentations vont évoluer, de statique elles vont devenir dynamiques, l'enfant va être capable de se représenter des situations en mouvement. La pensée qui était très figurative va devenir plus mobile pour permettre ultérieurement aux opérations de se réaliser. Une opération est une action intériorisée et irréversible. Depuis longtemps déjà, l'enfant possède la réversibilité sensori-motrice qui existe au niveau de l'action. Elle va devoir être acquise au niveau de la représentation, c'est ce qui va se faire durant la période préopératoire. La pensée est prisonnière des données perçues ou des configurations perceptives. Pour la quantité de matière, avant l'âge de 7-8 ans l'enfant dit que la boule a plus de pâte que la saucisse parce qu'elle est plus grosse, ou inversement. L'enfant se base sur ce qui est perçu ou sur son expérience immédiate. Le raisonnement porte sur des états sans soucis de transformation. La transformation est perçue comme indépendante du phénomène physique, l'enfant est non conservant. Il va falloir attendre l'âge de 7-8 ans pour qu'il devienne conservant. A ce moment, le raisonnement ne porte plus sur des états mais sur des transformations. La pensée de l'enfant devient réversible puisque les transformations sont perçues comme pouvant être effectuées dans un sens ou dans un autre. L'enfant va devoir être capable de se décentrer, il va falloir que du point de vue physique et social il apprenne à prendre en compte les différentes perspectives, il va devoir apprendre à différencier les points de vue.
Durant cette période préopératoire, il va falloir que l'enfant abandonne son égocentrisme et qu'il fasse évoluer ses représentations. Les représentations de l'enfant vont devenir dynamiques et de plus en plus conceptuelles. C'est avec tous ces changements que la pensée va devenir non figurative mais opératoire.
Le stade opératoire concret (achèvement des structures de classification, de sériation, de dénombrement et de conservation)
Le sujet conçoit que la boule de pâte transformée peut revenir à son état antérieur, et c'est ce qui caractérise la réversibilité de la pensée opératoire (A <-> B). Le concept d'invariance: Pour que le sujet considère que la boule de pâte à modeler puisse subir une transformation inverse, il faut qu'il considère que durant la transformation la quantité de pâte n'a pas changé. Il faut donc qu'il y ait invariance de la quantité de matière durant la transformation. On parle de pensée opératoire concrète pour préciser que la pensée porte sur des représentations.
Ces opérations vont porter sur différents types d'activités, épreuves de classification, de sériation, de dénombrement, de conservation. Piaget isole 2 types d'opérations: Les opérations logico-mathématiques et les infra-logiques.
Les opérations logico-mathématiques portent sur des objets, exemple: Epreuves de classification d'objet, de sériation d'objet. Ce sont des opérations qui peuvent être fondées sur des notions de différence ou de ressemblance (exemple : la classification).
Les opérations infra-logiques construisent l'objet, des notions (exemple : construction de la notion d'espace, de temps, de causalité). Ce sont toutes les opérations qui prennent en compte les caractéristiques physiques des objets (épreuves de conservation).
Piaget va subdiviser cette période opératoire concrète en 2 sous périodes. Première, de 7 à 9 ans, opérations logico-mathématiques les plus simples. Deuxième sous période, de 9 à 11 ans, opérations infra-logiques et logico-mathématiques complexe. Durant la deuxième période, la pensée devient plus conceptuelle, l'enfant ne raisonne plus sur des réalités particulières mais sur des concepts, des notions.
Les conservations physiques : Subtance-Poids-Volume
Substance : on donne à l'enfant une boule d'argile et on lui demande d'en faire une autre qui soit la même. Ensuite, on lui fait constater l'identité des deux boulettes puis l'expérimentateur en déforme une des deux (allongement, aplatissement, la sectionne en plusieurs morceaux). On questionne l'enfant sur les deux objets, on lui demande s'ils ont la même quantité de pâte. On donne à l'enfant des suggestions et on lui demande des justifications car il s'agit de faire un suivit de l'enfant dans ses réponses.
- 4-5 ans, 1er niveau, période intuitive. L'enfant répond en se basant sur les configurations perceptives, il ne se soucie aucunement des transformations réalisées. L'enfant a compris la tâche mais il est non conservant.
- 2ème niveau, niveau intermédiaire car l'enfant raisonne sur des états dans certains cas et dans d'autres cas il raisonne sur des transformations. Sorte de conflit entre le raisonnement logique et les données de l'expérience. Dans certains cas, en fonction de la saillance de l'information perceptive, la logique l'emporte et dans d'autres cas c'est l'inverse.
- 7-8 ans, 3ème niveau, l'enfant raisonne sur des transformations, pour lui la quantité reste invariante quelque soit le type de transformation que l'on ait effectué. Il est conservant, il peut utiliser 3 types d'arguments pour rendre compte de l'invariance: L'identité, la réversibilité par compensation et la réversibilité par inversion.
Poids : on reprend les mêmes boules mais on demande à l'enfant d'établir l'égalité des poids à l'aide d'une balance. Lorsqu'elle est en équilibre, on laisse une des boules sur le plateau, on prend l'autre et on la déforme. On demande à l'enfant ce qui se passera lorsque l'on remettra cette boule sur le plateau. La réussite à cette épreuve se fait avec un décalage d'un an, il faudra attendre 8-9 ans pour qu'il devienne conservant. Quelque soit l'enfant que l'on prend, il réussira la conservation de la substance un an avant celle du poids.
Volume : on immerge les 2 boules dans 2 bocaux qui contiennent le même niveau d'eau, on fait constater l'égalité des niveaux, on sort une des boules, on la déforme et on demande ce qui se passera lorsqu'elle sera réintroduite dans l'eau. La conservation se fait 1 an voire 1 ans 1/2 plus tard, vers 10-11 ans. Problème de décalages horizontaux : Ces 3 types de conservation physique ne sont pas acquis en même temps. Quelque soit le type de matériel utilisé, la logique de l'épreuve reste la même. Problème majeur de la théorie de Piaget, il raisonne en terme de structure d'ensemble, à un moment donné les enfants ont une logique qui va s'appliquer à différents domaines, différents contenus. On parle de décalages horizontaux lorsque des épreuves de mêmes structures formelles donnent lieu à des performances différentes selon les contenus.
Les conservations spatiales
Longueur : on prend 2 baguettes que l'on superpose pour faire constater à l'enfant qu'elles ont bien la même longueur. Puis, on les décale et on demande à l'enfant si elles ont toujours la même longueur. Cette épreuve est réussite vers 7-8 ans.
Surface : on dispose d'une unité de base en cube, on demande à l'enfant de construire 2 surfaces identiques. On en déforme une et on demande si elles ont toujours la même surface. Epreuve réussit vers 11-12 ans, nécessite l'établissement d'une relation mathématique entre la longueur, la surface et la mesure.
Les opérations logico-mathématiques de classification, de sériation et de dénombrement
Classification : activités basées sur la ressemblance ou l'équivalence entre les éléments d'une même classe. Piaget se réfère au formalisme mathématique, à la logique des classes. On dit à l'enfant: Toutes les marguerites sont des fleurs, donc: Les fleurs (B), marguerites (A), autres fleurs (/A). B = A + (/A). Une classe logique se définie par sa compréhension et son extension. La compréhension est l'ensemble des caractères communs aux éléments d'une même classe. L'extension est l'ensemble des éléments d'une classe qui a été définie par son caractère commun. Exemple: Voiture rouge, moto bleue, ours en peluche rouge, ours en peluche bleu, bicyclette rouge. On peut décider de classer ces objets en fonction de leur couleur et de leur nature. Classe A des véhicules rouges, B des véhicules bleus, C peluches rouges et D peluches bleues. Pour la classe A, la compréhension correspond au critère véhicule et au critère rouge. Pour Piaget, l'enfant réalise des classes logiques dès lors qu'il sait coordonner la compréhension et l'extension.
Epreuves utilisées pour décrire le principe de développement de classification : classification spontanée d'objets et quantification de l'inclusion. La classification spontanée est une épreuve utilisée dès l'âge de 2 ans. On va donner à l'enfant un ensemble d'objets et on lui demande de réunir ce qui va bien ensemble. De l'âge de 2-3 ans à 4-5 ans, l'enfant réalise des collections figurales, pour lui ce qui compte est la disposition spatiale des éléments. Les groupements sont régit par des relations de contiguïtés spatiales ou fonctionnelles. Age où il n'y a aucune dissociation entre la compréhension et l'extension. De 4-5 ans à 6-7 ans, la collection devient non figurale, elle se fait par critères objectifs mais non articulés. L'enfant procède par subdivision des grandes collections ou en regroupant les petites collections. Il y a un début de dissociation entre la compréhension et l'extension. A partir de 7-8 ans, le sujet effectue les premières classes logiques, dans cette épreuve il devient capable de dégager un critère de classification. Il faut qu'il soit capable d'inclure les classes les unes dans les autres. Deuxième épreuve, la quantification de l'inclusion, épreuve plus complexe utilisée chez les enfants plus âgés. Cette épreuve est faite pour s'assurer que l'enfant a bien la logique des classes, qu'il est capable d'inclure les classes les unes dans les autres, il y a un ajustement entre la compréhension et l'extension. On présente à l'enfant un ensemble de fleurs avec 10 marguerites et 2 roses et on lui demande s'il y a plus de fleurs ou plus de marguerites ? Comparaison entre la classe emboîtante et la sous classe qui contient le plus d'éléments. 3 niveaux de fonctionnement: 1er niveau, l'enfant répond qu'il y a plus de marguerites car il n'y a que 2 roses, il n'arrive pas à considérer le tout en même temps que la partie, il considère les 2 parties l'une par rapport à l'autre. 2ème niveau, l'enfant va répondre juste dans certaines situations et faux dans d'autres situations. 3ème niveau, 7-8 ans, l'enfant répond correctement avec des arguments appropriés, il indique qu'il y a plus de fleurs que de marguerites car les roses sont aussi des fleurs. Selon Piaget, si l'enfant est capable de répondre cela c'est parce qu'il a la classification logique. Interprétation au niveau structurale, B = A + (/A) et A = B - (/A), la réussite témoigne du groupe additif des classes. Au niveau logique, la réussite témoigne d'un véritable ajustement entre la compréhension et l'extension. Au niveau fonctionnel, il a à la fois une méthode ascendante et une méthode descendante, il est capable de diviser une grande classe en plusieurs sous classes.
Remise en cause des interprétations piagétiennes, problèmes relatifs à l'épreuve de quantification de l'inclusion :
On note une variation des performances sous l'effet de facteurs perceptifs, exemple: Les sujets ne réussissent pas en même temps si on prend des fleurs ou d'autres matériaux, si on ne dispose pas les objets de la même manière. Sous l'effet de facteurs linguistiques, par exemple, si on modifie les termes génériques désignant les objets. On va noter des réponses contradictoires dans les tâches où les indices perceptifs sont réduits (épreuves de modification et écran). Ces épreuves sont administrées à des enfants qui répondent juste à l'épreuve piagetienne. L'épreuve de modification de Markman demande à l'enfant si on peut faire quelque chose ou ne rien faire pour qu'il y ait plus de marguerites que de fleurs, il va falloir attendre qu'il ait 10-11 ans pour qu'il réponde correctement à cette question. L'épreuve de Voelin (écran), l'expérimentateur met un écran devant l'enfant, il lui dit j'enlève quelques fleurs, est-ce qu'il y a plus de marguerites que de fleurs? Il répond que cela dépend de combien on enlève de fleurs, épreuve réussite vers 10-11 ans. Voelin essaie d'interpréter la réussite à l'épreuve, pour Piaget, l'enfant considérait les marguerites et les fleurs comme faisant partie de 2 enveloppes distinctes. La réponse n'aurait pas un statut logique comme l'indique Piaget, pour cela il faudrait que les classes soient emboîtées, on peut véritablement considérer que l'enfant traite les classes emboîtées lorsqu'il réussit l'épreuve modification et l'épreuve écran.
Il y a des variations mineures des dispositifs qui font varier les performances, Piaget n'aurait pas choisit la bonne épreuve pour rendre compte de la logique des classes.
La sériation : activités basées sur la prise en compte des différences entre éléments: Ordonner les éléments selon une grandeur augmentante ou descendante. La sériation appartient déjà au stade sensori-moteur (emboîtement cube).
Epreuve : sériation de baguettes, 10 baguettes que l'on demande de ranger de la plus petite à la plus grande.
Avant 5 ans: 1 couple ou 1 trio.
5/6 ans: Réussit l'épreuve par tâtonnement, il se sert de l'escalier.
7/8 ans: Méthode, cherche le plus petit élément puis le plus petit de ceux qui restent. Moment où il est capable d'intercaler les éléments, si on donne une 11ème baguette il peut la ranger par rapport à d'autres. Autre méthode: Sériation de poids, réussit qu'à 9-10 ans (différente comme conservation). Poids, faire toute comparaison 2 à 2 = plus long, plus dur. Décalage, incohérence de la théorie de Piaget, Piaget dit qu'il avait des contenus plus difficiles que d'autres.
Construction du nombre : pour Piaget, la notion du nombre est acquise vers 7 ans. Epreuve de mise en correspondance de jetons. On donne un exemple de jetons rouge et on demande à l'enfant de refaire avec des jetons bleus.
4 ans: Construit une rangée de même longueur.
5 ans: Correspondance thème à thème = même longueur. Il pose ses jetons pile en dessous de ceux de l'expérimentateur. Si on allonge une des 2 rangées, il considère qu'il y a plus de jetons dans la rangée la plus longue.
7 ans: Conservation du nombre, l'enfant ne tient plus compte de la disposition des jetons.
Opérations infra logiques
Exemple : construction de l'espace: Ces opérations construisent des objets et se rapportent à des quantités continues. Au stade sensori-moteur, l'enfant construit un espace de déplacement. Au début, en conduite de préhension, l'enfant ne sait pas attraper un objet. Il commence à comprendre que certains objets peuvent être attrapés et d'autres non.
Vers 2 -> 6-7 ans : tout ce que l'enfant sait se regroupe au niveau de l'expérience et au niveau des proportions des figures.
Conclusion
La période des opérations concrètes est une des étapes les plus importantes dans le développement de l'enfant par sa durée. Pour une opération, il faut attendre 7 ans alors que l'enfant est capable de raisonner sur des règles depuis 2 ans.
Une autre opération réalisée, l'enfant doit les généraliser, les porter sur différents objets (continus -infra- et discontinus -logico-). Elles doivent aussi s'appliquer à d'autres activités (classification, sériation...).
Critiques par rapport à Piaget: Pour juger de la logique des groupes. Classification logique pour Piaget quand l'enfant est capable de faire des quantifications (fleurs) -> D'autres auteurs ont montré que si on pose une question plus précise l'enfant n'incluait plus la logique. -> Les épreuves piagetiennes sont-elles adoptées ?
La plus forte appartient à la structure d'ensemble (logico-mathématique) qui gouvernait les opérations, logiques -> Tout expliquer en structure d'ensemble. Piaget n'a pas de critiques dans les différences de performance selon la conservation de poids, volume, puisque = type de raisonnement. Idem pour la sériation (poids -différent- baguettes) -> Problème de décalages horizontaux, décalages de performances liés aux contenus alors que la logique des épreuves reste.
Bibliographie
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BLANC N, Le concept de représentation en psychologie, In Press, 2006
FRAISSE P, Traité de psychologie expérimentale, Tome 7 : L'intelligence, PUF, 1991
GABEL J, Etudes dialectiques, Méridiens-Kincksieck, 1990
HENRY P, Le mauvais outil, Klincksieck, 2000
JOLIBERT B, L'éducation contemporaine, Klincksieck, 2000
LAUTREY J, Tests d'intelligence, La Decouverte, 1997
PIAGET J, Les mécanismes perceptifs : Modèles probabilistes, analyse génétique, relationsavec l'intelligence, PUF, 1975
PIAGET J, HENRIQUES G, Recherches sur la généralisation, PUF, 1978
TORRECILLAS J-P, Pédagogie des Mécanismes, Publibook, 2003
VERGNAUD G, PLAISANCE E, Les sciences de l'éducation, La Découverte, 2005
XYPAS C, Les stades du développement affectif selon Piaget, L'Harmattan, 2003
Introduction
Entre le niveau sensori-moteur et le stade opératoire concret, plusieurs problèmes doivent être résolus. Premiers problèmes, l'enfant va devoir passer du niveau de la perception à celui de la représentation durant la période de l'intelligence symbolique à partir de l'âge de 1 an 1/2 -> 3 ans. Dès que l'enfant accède à cette pensée représentative, tout ce qui a été élaboré au niveau de la perception et de la motricité va devoir être reconstruit au niveau de la représentation. Toutes ces notions que l'enfant construit au niveau sensori-moteur sont construites sur le plan perceptif, ce sont essentiellement des notions pratiques (exemple: espace construit par l'enfant -> espace de déplacement). A partir du moment où la pensée devient représentative, l'enfant doit apprendre à se représenter mentalement ses déplacements (2 ans -> 11-12 ans). L'élaboration des connaissances sur le plan de la représentation se fait en 2 étapes, une étape de préparation entre 2 et 7 ans, période préopératoire, l'enfant commence à savoir manier les représentations symboliques (exemple: dessins, langage...) mais la caractéristique de sa pensée est restée très égocentrique, il ne sais pas se décentrer pour adopter le point de vue d'autrui. L'intelligence est plus mobile qu'auparavant parce que l'enfant commence à avoir une pensée dynamique, il raisonne sur des transformations et non plus sur des états. Par contre, l'intelligence n'est pas suffisamment mobile pour permettre les opérations qui sont des actions intériorisées (effectuées par la pensée) et réversibles. La deuxième étape est celle de l'achèvement des opérations concrètes, à partir de 7-8 ans -> 11-12 ans. A ce niveau, les actions intériorisées sont réversibles, on parle toujours d'opérations qui portent sur un matériel concret. Plus tard, au stade formel, lorsque la pensée sera plus mobile, ces opérations vont porter sur des hypothèses. Opérations qui portent sur les objets: Classification, sériation, dénombrement (-> opérations logicomathématiques). Opérations qui construisent l'objet: observation, construction de la notion de temps, de la causalité (-> opérations infra logiques).
La période préopératoire concrète
La période de l'intelligence symboliques : 1 an 1/2 - 2 ans
Période qui va consister à passer de l'action sensori-motrice à la représentation de cette action, grâce au développement de la fonction symbolique. La fonction symbolique est une capacité d'évoquer des objets ou des situations qui ne sont pas dans le champ actuel de la perception, en se servant de symboles ou signes. Pour évoquer un concept particulier, c'est la signifié et pour évoquer ce concept on va se servir de signes ou symboles qui sont, cette fois-ci, le signifiant. Ce que l'enfant va apprendre est de dissocier le signifiant du signifié. Au début, il utilise des symboles puis, peu à peu, il va utiliser des signes. Les symboles sont des éléments qui établissent des associations non arbitraires entre le signifiant et le signifié, exemple d'activités, l'imitation différée, le jeu symbolique, le dessin. Un signe établi une association arbitraire entre le signifiant et le signifié. L'utilisation aussi bien des symboles que des signes relève de l'imitation. L'ensemble des acquisitions repose sur l'imitation qui va être la voie de passage entre la période sensori-motrice et la période de la représentation. Quand Piaget parle de fonction symbolique, il parle d'un ensemble de conduites que l'on peut classer selon leurs complexités. Première hypothèse de conduite : l'imitation différée; 2ème type: Le jeu symbolique, le dessin, l'image mentale, le langage.
- L'imitation différée : c'est-à-dire, en l'absence du modèle. Le passage de l'intelligence sensori-motrice se fait par l'imitation. La première chose qui permet d'accéder à la représentation est l'imitation différée, c'est la première fois que l'enfant va intérioriser un modèle. L'imitation précoce au stade sensori-moteur a été évoquée pour la première fois par Preyer, il avait observé que son bébé âgé de 15 semaines était capable d'imiter la protusion des lèvres et de la langue. Zazzo (1945) a montré des imitations de ce type dès l'âge de 25 jours. Meltzoff et coll. l'ont étudié d'un point de vue expérimental (1977, 1983). Ils ont d'abord mis en évidence que les bébés de 12 à 21 jours étaient capables d'imiter ces conduites d'ouverture et de fermeture de la bouche, puis sur des bébés de 32h. Ces conduites d'imitations précoces ont été interprétées comme des sortes de reflex ou comme des conduites automatiques spontanées, en aucun cas c'était des conduites intentionnelles. Ces conduites d'imitations précoces vont disparaître pour réapparaître quelques mois plus tard, lorsque l'enfant sera capable de conduites intentionnelles. Le problème est qu'il y a un certain nombre de travaux qui montraient que ces conduites ne disparaissaient pas systématiquement. Certains auteurs ont interprété ces imitations précoces en terme d'appariement inter modal, comme une sorte de reproduction intentionnelle d'un modèle perçu visuellement. L'imitation au stade sensori-moteur se fait toujours en présence du modèle, mais elle peut ensuite se poursuivre lorsque le modèle a disparu, mais cela ne va impliquer aucune représentation. Piaget parle d'une imitation en acte et non en pensée. L'imitation différée se fait toujours en l'absence du modèle, les actes et les actions des individus deviennent détachées du modèle, ce n'est plus une copie directe de la réalité.
- Le jeu symbolique : Piaget a isolé 3 types de jeux : le jeu d'exercice, le jeu symbolique et le jeu de règle. Le jeu d'exercice est caractéristique de l'intelligence sensori-motrice, jeu qui consiste à manipuler les choses pour le simple plaisir d'agir sur le réel. A l'opposé, on a le jeu des règles qui est la caractéristique de l'intelligence opératoire. Il est défini comme un vrai jeu collectif et socialisé avec des règles et des conventions acceptées d'amblé par toutes les personnes qui participent. On le définit comme un jeu qui va conduire l'enfant à transformer le réel en fonction de ses besoins et de ses désirs, le jeu est là au service de l'enfant. L'enfant va utiliser les objets comme des symboles (poupée -> petite fille...) et c'est ce qui va permettre à l'enfant de transformer le réel. Piaget dit: Dans le jeu symbolique le réel est assimilé au Moi. Pour ces raisons là, le jeu symbolique permet de fortes différenciations entre le signifiant et le signifié, dans le sens où les actes deviennent de plus en plus détachés de leur contexte. Piaget va préciser que la pensée de l'enfant reste très égocentrique, le jeu symbolique permet à l'enfant de s'adapter dans un monde d'adultes, il va transformer le réel pour le rendre moins douloureux.
- Le dessin : forme d'activité symbolique qui est à mi-chemin entre le jeu symbolique et l'image mentale. C'est quelque chose qui se rapproche du jeu symbolique car il apporte le même plaisir fonctionnel que le jeu symbolique, il dessine pour le plaisir. Il se rapproche de l'image mentale car l'enfant essai de copier le réel. Activité chez l'enfant qui cherche à être réaliste. Avant de dessiner réellement ce qu'il voit, il dessine d'abord ce qu'il sait. Piaget va isoler plusieurs phases de réalisme : Le réalisme fortuit, l'enfant gribouille et découvre la signification de ce qu'il fait en cours de route. Vers l'âge de 3 ans, le réalisme manqué, l'enfant juxtapose des éléments graphiques sans qu'ils soient coordonnés. Vers 4-5 ans, le réalisme intelligent, l'enfant commence à faire plus attention aux formes et aux détails des objets, mais il a encore des difficultés à coordonner les éléments. Vers 8 ans, réalisme visuel, c'est le dessin opératoire concret, le dessin devient complètement réaliste. Il va tenir compte de la forme des objets, de la disposition des objets les uns par rapport aux autres, la taille des objets, l'enfant dessine de moins en moins.
- L'image mentale : représentation interne d'un objet ou d'un événement qui n'est pas dans le champ actuel de la perception. Le signifiant devient complètement dissocié du signifié. Pour étudier ces images mentales, il utilise des indicateurs indirects comme les dessins ou les commentaires verbaux. Il va dissocier plusieurs catégories d'images: L'image statique qui évoque un objet ou une configuration immobile, l'image cinétique qui évoque des mouvements, et les images de transformation qui représentent des changements de forme ou d'objet. Les images statiques sont reproductrices, elles représentent des images connues. Les deux autres catégories d'images sont anticipatrices, elles imaginent des mouvements ou des transformations. Au niveau préopératoire les images sont statiques ou reproductrices, c'est vers 7-8 ans que l'enfant va élaborer l'image cinétique ou de transformation. Piaget estime que pour faire cela il faut avoir accès aux opérations logico-mathématiques.
- Le langage : il va permettre d'évoquer des objets ou des événements qui ne sont pas dans le champ actuel de la perception. Le signifiant devient complètement dissocié du signifié. Il permet une évolution de la représentation puisqu'il permet la communication. Les significations véhiculées ne sont plus simplement individuelles mais des significations collectives. De 18 mois à 4 ans, Piaget parle de période de langage pré-conceptuel, il va chercher à évoquer des réalités particulières. Le langage est égocentrique, l'enfant parle toujours de son propre point de vue, c'est vers 4-5 ans qu'il va devenir plus général.
L'évolution des représentations et le passage des opérations concrètes : 2-3 ans -> 7 ans
A partir de cet âge il va falloir attendre 7-8 ans pour qu'il passe aux opérations. Les premières représentations de l'enfant sont toujours des représentations statiques, durant toute la période de préparation aux opérations concrètes. Les représentations vont évoluer, de statique elles vont devenir dynamiques, l'enfant va être capable de se représenter des situations en mouvement. La pensée qui était très figurative va devenir plus mobile pour permettre ultérieurement aux opérations de se réaliser. Une opération est une action intériorisée et irréversible. Depuis longtemps déjà, l'enfant possède la réversibilité sensori-motrice qui existe au niveau de l'action. Elle va devoir être acquise au niveau de la représentation, c'est ce qui va se faire durant la période préopératoire. La pensée est prisonnière des données perçues ou des configurations perceptives. Pour la quantité de matière, avant l'âge de 7-8 ans l'enfant dit que la boule a plus de pâte que la saucisse parce qu'elle est plus grosse, ou inversement. L'enfant se base sur ce qui est perçu ou sur son expérience immédiate. Le raisonnement porte sur des états sans soucis de transformation. La transformation est perçue comme indépendante du phénomène physique, l'enfant est non conservant. Il va falloir attendre l'âge de 7-8 ans pour qu'il devienne conservant. A ce moment, le raisonnement ne porte plus sur des états mais sur des transformations. La pensée de l'enfant devient réversible puisque les transformations sont perçues comme pouvant être effectuées dans un sens ou dans un autre. L'enfant va devoir être capable de se décentrer, il va falloir que du point de vue physique et social il apprenne à prendre en compte les différentes perspectives, il va devoir apprendre à différencier les points de vue.
Durant cette période préopératoire, il va falloir que l'enfant abandonne son égocentrisme et qu'il fasse évoluer ses représentations. Les représentations de l'enfant vont devenir dynamiques et de plus en plus conceptuelles. C'est avec tous ces changements que la pensée va devenir non figurative mais opératoire.
Le stade opératoire concret (achèvement des structures de classification, de sériation, de dénombrement et de conservation)
Le sujet conçoit que la boule de pâte transformée peut revenir à son état antérieur, et c'est ce qui caractérise la réversibilité de la pensée opératoire (A <-> B). Le concept d'invariance: Pour que le sujet considère que la boule de pâte à modeler puisse subir une transformation inverse, il faut qu'il considère que durant la transformation la quantité de pâte n'a pas changé. Il faut donc qu'il y ait invariance de la quantité de matière durant la transformation. On parle de pensée opératoire concrète pour préciser que la pensée porte sur des représentations.
Ces opérations vont porter sur différents types d'activités, épreuves de classification, de sériation, de dénombrement, de conservation. Piaget isole 2 types d'opérations: Les opérations logico-mathématiques et les infra-logiques.
Les opérations logico-mathématiques portent sur des objets, exemple: Epreuves de classification d'objet, de sériation d'objet. Ce sont des opérations qui peuvent être fondées sur des notions de différence ou de ressemblance (exemple : la classification).
Les opérations infra-logiques construisent l'objet, des notions (exemple : construction de la notion d'espace, de temps, de causalité). Ce sont toutes les opérations qui prennent en compte les caractéristiques physiques des objets (épreuves de conservation).
Piaget va subdiviser cette période opératoire concrète en 2 sous périodes. Première, de 7 à 9 ans, opérations logico-mathématiques les plus simples. Deuxième sous période, de 9 à 11 ans, opérations infra-logiques et logico-mathématiques complexe. Durant la deuxième période, la pensée devient plus conceptuelle, l'enfant ne raisonne plus sur des réalités particulières mais sur des concepts, des notions.
Les conservations physiques : Subtance-Poids-Volume
Substance : on donne à l'enfant une boule d'argile et on lui demande d'en faire une autre qui soit la même. Ensuite, on lui fait constater l'identité des deux boulettes puis l'expérimentateur en déforme une des deux (allongement, aplatissement, la sectionne en plusieurs morceaux). On questionne l'enfant sur les deux objets, on lui demande s'ils ont la même quantité de pâte. On donne à l'enfant des suggestions et on lui demande des justifications car il s'agit de faire un suivit de l'enfant dans ses réponses.
- 4-5 ans, 1er niveau, période intuitive. L'enfant répond en se basant sur les configurations perceptives, il ne se soucie aucunement des transformations réalisées. L'enfant a compris la tâche mais il est non conservant.
- 2ème niveau, niveau intermédiaire car l'enfant raisonne sur des états dans certains cas et dans d'autres cas il raisonne sur des transformations. Sorte de conflit entre le raisonnement logique et les données de l'expérience. Dans certains cas, en fonction de la saillance de l'information perceptive, la logique l'emporte et dans d'autres cas c'est l'inverse.
- 7-8 ans, 3ème niveau, l'enfant raisonne sur des transformations, pour lui la quantité reste invariante quelque soit le type de transformation que l'on ait effectué. Il est conservant, il peut utiliser 3 types d'arguments pour rendre compte de l'invariance: L'identité, la réversibilité par compensation et la réversibilité par inversion.
Poids : on reprend les mêmes boules mais on demande à l'enfant d'établir l'égalité des poids à l'aide d'une balance. Lorsqu'elle est en équilibre, on laisse une des boules sur le plateau, on prend l'autre et on la déforme. On demande à l'enfant ce qui se passera lorsque l'on remettra cette boule sur le plateau. La réussite à cette épreuve se fait avec un décalage d'un an, il faudra attendre 8-9 ans pour qu'il devienne conservant. Quelque soit l'enfant que l'on prend, il réussira la conservation de la substance un an avant celle du poids.
Volume : on immerge les 2 boules dans 2 bocaux qui contiennent le même niveau d'eau, on fait constater l'égalité des niveaux, on sort une des boules, on la déforme et on demande ce qui se passera lorsqu'elle sera réintroduite dans l'eau. La conservation se fait 1 an voire 1 ans 1/2 plus tard, vers 10-11 ans. Problème de décalages horizontaux : Ces 3 types de conservation physique ne sont pas acquis en même temps. Quelque soit le type de matériel utilisé, la logique de l'épreuve reste la même. Problème majeur de la théorie de Piaget, il raisonne en terme de structure d'ensemble, à un moment donné les enfants ont une logique qui va s'appliquer à différents domaines, différents contenus. On parle de décalages horizontaux lorsque des épreuves de mêmes structures formelles donnent lieu à des performances différentes selon les contenus.
Les conservations spatiales
Longueur : on prend 2 baguettes que l'on superpose pour faire constater à l'enfant qu'elles ont bien la même longueur. Puis, on les décale et on demande à l'enfant si elles ont toujours la même longueur. Cette épreuve est réussite vers 7-8 ans.
Surface : on dispose d'une unité de base en cube, on demande à l'enfant de construire 2 surfaces identiques. On en déforme une et on demande si elles ont toujours la même surface. Epreuve réussit vers 11-12 ans, nécessite l'établissement d'une relation mathématique entre la longueur, la surface et la mesure.
Les opérations logico-mathématiques de classification, de sériation et de dénombrement
Classification : activités basées sur la ressemblance ou l'équivalence entre les éléments d'une même classe. Piaget se réfère au formalisme mathématique, à la logique des classes. On dit à l'enfant: Toutes les marguerites sont des fleurs, donc: Les fleurs (B), marguerites (A), autres fleurs (/A). B = A + (/A). Une classe logique se définie par sa compréhension et son extension. La compréhension est l'ensemble des caractères communs aux éléments d'une même classe. L'extension est l'ensemble des éléments d'une classe qui a été définie par son caractère commun. Exemple: Voiture rouge, moto bleue, ours en peluche rouge, ours en peluche bleu, bicyclette rouge. On peut décider de classer ces objets en fonction de leur couleur et de leur nature. Classe A des véhicules rouges, B des véhicules bleus, C peluches rouges et D peluches bleues. Pour la classe A, la compréhension correspond au critère véhicule et au critère rouge. Pour Piaget, l'enfant réalise des classes logiques dès lors qu'il sait coordonner la compréhension et l'extension.
Epreuves utilisées pour décrire le principe de développement de classification : classification spontanée d'objets et quantification de l'inclusion. La classification spontanée est une épreuve utilisée dès l'âge de 2 ans. On va donner à l'enfant un ensemble d'objets et on lui demande de réunir ce qui va bien ensemble. De l'âge de 2-3 ans à 4-5 ans, l'enfant réalise des collections figurales, pour lui ce qui compte est la disposition spatiale des éléments. Les groupements sont régit par des relations de contiguïtés spatiales ou fonctionnelles. Age où il n'y a aucune dissociation entre la compréhension et l'extension. De 4-5 ans à 6-7 ans, la collection devient non figurale, elle se fait par critères objectifs mais non articulés. L'enfant procède par subdivision des grandes collections ou en regroupant les petites collections. Il y a un début de dissociation entre la compréhension et l'extension. A partir de 7-8 ans, le sujet effectue les premières classes logiques, dans cette épreuve il devient capable de dégager un critère de classification. Il faut qu'il soit capable d'inclure les classes les unes dans les autres. Deuxième épreuve, la quantification de l'inclusion, épreuve plus complexe utilisée chez les enfants plus âgés. Cette épreuve est faite pour s'assurer que l'enfant a bien la logique des classes, qu'il est capable d'inclure les classes les unes dans les autres, il y a un ajustement entre la compréhension et l'extension. On présente à l'enfant un ensemble de fleurs avec 10 marguerites et 2 roses et on lui demande s'il y a plus de fleurs ou plus de marguerites ? Comparaison entre la classe emboîtante et la sous classe qui contient le plus d'éléments. 3 niveaux de fonctionnement: 1er niveau, l'enfant répond qu'il y a plus de marguerites car il n'y a que 2 roses, il n'arrive pas à considérer le tout en même temps que la partie, il considère les 2 parties l'une par rapport à l'autre. 2ème niveau, l'enfant va répondre juste dans certaines situations et faux dans d'autres situations. 3ème niveau, 7-8 ans, l'enfant répond correctement avec des arguments appropriés, il indique qu'il y a plus de fleurs que de marguerites car les roses sont aussi des fleurs. Selon Piaget, si l'enfant est capable de répondre cela c'est parce qu'il a la classification logique. Interprétation au niveau structurale, B = A + (/A) et A = B - (/A), la réussite témoigne du groupe additif des classes. Au niveau logique, la réussite témoigne d'un véritable ajustement entre la compréhension et l'extension. Au niveau fonctionnel, il a à la fois une méthode ascendante et une méthode descendante, il est capable de diviser une grande classe en plusieurs sous classes.
Remise en cause des interprétations piagétiennes, problèmes relatifs à l'épreuve de quantification de l'inclusion :
On note une variation des performances sous l'effet de facteurs perceptifs, exemple: Les sujets ne réussissent pas en même temps si on prend des fleurs ou d'autres matériaux, si on ne dispose pas les objets de la même manière. Sous l'effet de facteurs linguistiques, par exemple, si on modifie les termes génériques désignant les objets. On va noter des réponses contradictoires dans les tâches où les indices perceptifs sont réduits (épreuves de modification et écran). Ces épreuves sont administrées à des enfants qui répondent juste à l'épreuve piagetienne. L'épreuve de modification de Markman demande à l'enfant si on peut faire quelque chose ou ne rien faire pour qu'il y ait plus de marguerites que de fleurs, il va falloir attendre qu'il ait 10-11 ans pour qu'il réponde correctement à cette question. L'épreuve de Voelin (écran), l'expérimentateur met un écran devant l'enfant, il lui dit j'enlève quelques fleurs, est-ce qu'il y a plus de marguerites que de fleurs? Il répond que cela dépend de combien on enlève de fleurs, épreuve réussite vers 10-11 ans. Voelin essaie d'interpréter la réussite à l'épreuve, pour Piaget, l'enfant considérait les marguerites et les fleurs comme faisant partie de 2 enveloppes distinctes. La réponse n'aurait pas un statut logique comme l'indique Piaget, pour cela il faudrait que les classes soient emboîtées, on peut véritablement considérer que l'enfant traite les classes emboîtées lorsqu'il réussit l'épreuve modification et l'épreuve écran.
Il y a des variations mineures des dispositifs qui font varier les performances, Piaget n'aurait pas choisit la bonne épreuve pour rendre compte de la logique des classes.
La sériation : activités basées sur la prise en compte des différences entre éléments: Ordonner les éléments selon une grandeur augmentante ou descendante. La sériation appartient déjà au stade sensori-moteur (emboîtement cube).
Epreuve : sériation de baguettes, 10 baguettes que l'on demande de ranger de la plus petite à la plus grande.
Avant 5 ans: 1 couple ou 1 trio.
5/6 ans: Réussit l'épreuve par tâtonnement, il se sert de l'escalier.
7/8 ans: Méthode, cherche le plus petit élément puis le plus petit de ceux qui restent. Moment où il est capable d'intercaler les éléments, si on donne une 11ème baguette il peut la ranger par rapport à d'autres. Autre méthode: Sériation de poids, réussit qu'à 9-10 ans (différente comme conservation). Poids, faire toute comparaison 2 à 2 = plus long, plus dur. Décalage, incohérence de la théorie de Piaget, Piaget dit qu'il avait des contenus plus difficiles que d'autres.
Construction du nombre : pour Piaget, la notion du nombre est acquise vers 7 ans. Epreuve de mise en correspondance de jetons. On donne un exemple de jetons rouge et on demande à l'enfant de refaire avec des jetons bleus.
4 ans: Construit une rangée de même longueur.
5 ans: Correspondance thème à thème = même longueur. Il pose ses jetons pile en dessous de ceux de l'expérimentateur. Si on allonge une des 2 rangées, il considère qu'il y a plus de jetons dans la rangée la plus longue.
7 ans: Conservation du nombre, l'enfant ne tient plus compte de la disposition des jetons.
Opérations infra logiques
Exemple : construction de l'espace: Ces opérations construisent des objets et se rapportent à des quantités continues. Au stade sensori-moteur, l'enfant construit un espace de déplacement. Au début, en conduite de préhension, l'enfant ne sait pas attraper un objet. Il commence à comprendre que certains objets peuvent être attrapés et d'autres non.
Vers 2 -> 6-7 ans : tout ce que l'enfant sait se regroupe au niveau de l'expérience et au niveau des proportions des figures.
Conclusion
La période des opérations concrètes est une des étapes les plus importantes dans le développement de l'enfant par sa durée. Pour une opération, il faut attendre 7 ans alors que l'enfant est capable de raisonner sur des règles depuis 2 ans.
Une autre opération réalisée, l'enfant doit les généraliser, les porter sur différents objets (continus -infra- et discontinus -logico-). Elles doivent aussi s'appliquer à d'autres activités (classification, sériation...).
Critiques par rapport à Piaget: Pour juger de la logique des groupes. Classification logique pour Piaget quand l'enfant est capable de faire des quantifications (fleurs) -> D'autres auteurs ont montré que si on pose une question plus précise l'enfant n'incluait plus la logique. -> Les épreuves piagetiennes sont-elles adoptées ?
La plus forte appartient à la structure d'ensemble (logico-mathématique) qui gouvernait les opérations, logiques -> Tout expliquer en structure d'ensemble. Piaget n'a pas de critiques dans les différences de performance selon la conservation de poids, volume, puisque = type de raisonnement. Idem pour la sériation (poids -différent- baguettes) -> Problème de décalages horizontaux, décalages de performances liés aux contenus alors que la logique des épreuves reste.
Bibliographie
BERTAUX P, Les deux langages : analogique et digital, Didier érudition, 2000
BLANC N, Le concept de représentation en psychologie, In Press, 2006
FRAISSE P, Traité de psychologie expérimentale, Tome 7 : L'intelligence, PUF, 1991
GABEL J, Etudes dialectiques, Méridiens-Kincksieck, 1990
HENRY P, Le mauvais outil, Klincksieck, 2000
JOLIBERT B, L'éducation contemporaine, Klincksieck, 2000
LAUTREY J, Tests d'intelligence, La Decouverte, 1997
PIAGET J, Les mécanismes perceptifs : Modèles probabilistes, analyse génétique, relationsavec l'intelligence, PUF, 1975
PIAGET J, HENRIQUES G, Recherches sur la généralisation, PUF, 1978
TORRECILLAS J-P, Pédagogie des Mécanismes, Publibook, 2003
VERGNAUD G, PLAISANCE E, Les sciences de l'éducation, La Découverte, 2005
XYPAS C, Les stades du développement affectif selon Piaget, L'Harmattan, 2003
samedi 5 mai 2012
Communication inter- universitaire
Recherche liée aux nouvelles technologies (section interne-psycholabo).
Quand l'utilisation de l'ordinateur et du web pose problème...
Quelles sont les différents usages à Risques de l'ordinateur et du Web ?
A partir de quand peut-on parler d'utilistaion risquée?
Quel est l'ampleur de ce phénomème en Belgique?
C'est à ces questions qu'est consacré un nouveau projet de recherche mené dans le cadre du programme "Drogue" de la politique scientifique fédérale(Belspo), et coordonné par Annabelle Klein, professeur en communication au département des sciences politiques, sociales et de la communication.
Avant toute chose, nous définirons , typologiserons les risques car il est évident de parler de dépendance à la sexualité sur internet, d'achats compulsifs en ligne, d'enchères ou de jeux de hasard, ou encore de dépendances liées au mode interactif qu'offre le web avec les exemples les plus connus des jeus en ligne et des'chats'explique Annabaelle Klein."Nous nous intéressons également aux jeux sur console, aux jeux au contenu violent, etc. Le champétudié est donc très large. Il faudra ensuite comprendreà partir de quandces pratiques peuvent poserproblème et à qui? Nous pourrons alors dresser un panorama pour la Belgique des usages problèmatiques du web et de l'ordinateur car il n'existe actuellement aucune enquête permettant de quantifier et de décrire le phénomène au niveau national".
Des pistes pour une politique de santé publique
L'objectif est de pouvoir évaluer le nombre de Belges concernés par ce type de comportements compulsifs et de pouvoir proposer des recommandations et des pistes de réflexion pour une politique de santé publique en la matière, sur les plans préventif et curatif. Les chercheurs espèrent également épauler les acteurs de terrain, et concevoir un test d'addiction, soutenir la rédaction de brochures d'informations en français et en néerlandais, ainsi que la mise en place de modules de formation et d'aide à la prévention.
Cette recherche de 18 mois est développée en collaboration avec la K.U LEUVEN et l'institut wallon pour la santé mentale, ainsi que différents partenaires professionnels actifs dans le domaine de la dépendance aux nouvelles technologies. Trois chercheurs ont pu être engagés sur ce projet, dont deux travaillent à Namur, aux côtés du professeur Klein.
E.Donnay, presse et communication,Service des relations extérieures
FUNDP (Namur)
Tél: 081 72 50 16. elisabeth.donnay@fundp.ac.be
Article : Le libre cours(Louvain).
Quand l'utilisation de l'ordinateur et du web pose problème...
Quelles sont les différents usages à Risques de l'ordinateur et du Web ?
A partir de quand peut-on parler d'utilistaion risquée?
Quel est l'ampleur de ce phénomème en Belgique?
C'est à ces questions qu'est consacré un nouveau projet de recherche mené dans le cadre du programme "Drogue" de la politique scientifique fédérale(Belspo), et coordonné par Annabelle Klein, professeur en communication au département des sciences politiques, sociales et de la communication.
Avant toute chose, nous définirons , typologiserons les risques car il est évident de parler de dépendance à la sexualité sur internet, d'achats compulsifs en ligne, d'enchères ou de jeux de hasard, ou encore de dépendances liées au mode interactif qu'offre le web avec les exemples les plus connus des jeus en ligne et des'chats'explique Annabaelle Klein."Nous nous intéressons également aux jeux sur console, aux jeux au contenu violent, etc. Le champétudié est donc très large. Il faudra ensuite comprendreà partir de quandces pratiques peuvent poserproblème et à qui? Nous pourrons alors dresser un panorama pour la Belgique des usages problèmatiques du web et de l'ordinateur car il n'existe actuellement aucune enquête permettant de quantifier et de décrire le phénomène au niveau national".
Des pistes pour une politique de santé publique
L'objectif est de pouvoir évaluer le nombre de Belges concernés par ce type de comportements compulsifs et de pouvoir proposer des recommandations et des pistes de réflexion pour une politique de santé publique en la matière, sur les plans préventif et curatif. Les chercheurs espèrent également épauler les acteurs de terrain, et concevoir un test d'addiction, soutenir la rédaction de brochures d'informations en français et en néerlandais, ainsi que la mise en place de modules de formation et d'aide à la prévention.
Cette recherche de 18 mois est développée en collaboration avec la K.U LEUVEN et l'institut wallon pour la santé mentale, ainsi que différents partenaires professionnels actifs dans le domaine de la dépendance aux nouvelles technologies. Trois chercheurs ont pu être engagés sur ce projet, dont deux travaillent à Namur, aux côtés du professeur Klein.
E.Donnay, presse et communication,Service des relations extérieures
FUNDP (Namur)
Tél: 081 72 50 16. elisabeth.donnay@fundp.ac.be
Article : Le libre cours(Louvain).
dimanche 29 avril 2012
lundi 20 février 2012
L'enseignement spécialisé (classes compensatoires), quelle philosophie?
Intégration et inclusion
19 décembre 2009
Une jeune correspondante, « en terminale service à la personne », me demande « des renseignements sur ces deux notions », après de vaines recherches sur le Web. Je mets en ligne la réponse que je viens de lui faire, qui pourra servir à d’autres. Brève, lapidaire, pour aller à l’essentiel.
* * *
Le concept d’intégration (scolaire ou sociale) renvoie à un travail à faire pour permettre aux enfants handicapés de vivre parmi des enfants non handicapés de leur âge (intégration sociale) et de tirer bénéfice des apprentissages scolaires proposés (intégration scolaire stricto sensu).
Ce concept, qui a dominé les références officielles dans les années 1980 et 1990, a été contesté par un courant radical, d’origine états-unienne, bien représenté en France par Charles Gardou. Ces « penseurs » lui opposent celui d’inclusion, qui vient d’entrer dans les appellations officielles avec la nouvelle circulaire sur les CLIS( ou classe compensatoires). Selon eux, il n’y a pas à faire un quelconque travail pour « intégrer » les élèves handicapés parmi les autres, il s’agit exclusivement de leur reconnaître un droit, absolu, inconditionnel, à être présents parmi les autres, à être « inclus » dans tous les groupes dans lesquels ils seraient « inclus » s’ils n’étaient pas handicapés. Idem pour les adultes, bien sûr.
Derrière cette thèse, il y a l’idée que le handicap résulte essentiellement, voire exclusivement, du regard social (rejetant) posé sur les handicapés, la seule chose à faire étant de lutter contre ces « discriminations ».
A mes yeux, ce courant d’idées n’est qu’une des figures du déni des réalités du handicap : c’est avant tout le handicap lui-même, la grande tragédie du handicap, qui « discrimine », et secondairement seulement le regard social. Aucun changement du regard social ne rendra la vue à un aveugle, l’ouïe à un sourd, la marche à un paraplégique, la pensée à un grand déficient intellectuel, etc. Et il ne suffira certes pas de les « inclure » parmi les voyants, les entendants, les marchants et les pensants pour qu’ils deviennent des « citoyens comme les autres » !
* * *
Sur un thème similaire, voir aussi sur mon site une note critique sur la notion de « situation de handicap ».
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Dimanche 23 janvier 2011 :
Sur Le forum des enseignements spécialisés, voir le fil de discussion Spécialisé ou Ordinaire ?
http://dcalin.fr/wordpress/
19 décembre 2009
Une jeune correspondante, « en terminale service à la personne », me demande « des renseignements sur ces deux notions », après de vaines recherches sur le Web. Je mets en ligne la réponse que je viens de lui faire, qui pourra servir à d’autres. Brève, lapidaire, pour aller à l’essentiel.
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Le concept d’intégration (scolaire ou sociale) renvoie à un travail à faire pour permettre aux enfants handicapés de vivre parmi des enfants non handicapés de leur âge (intégration sociale) et de tirer bénéfice des apprentissages scolaires proposés (intégration scolaire stricto sensu).
Ce concept, qui a dominé les références officielles dans les années 1980 et 1990, a été contesté par un courant radical, d’origine états-unienne, bien représenté en France par Charles Gardou. Ces « penseurs » lui opposent celui d’inclusion, qui vient d’entrer dans les appellations officielles avec la nouvelle circulaire sur les CLIS( ou classe compensatoires). Selon eux, il n’y a pas à faire un quelconque travail pour « intégrer » les élèves handicapés parmi les autres, il s’agit exclusivement de leur reconnaître un droit, absolu, inconditionnel, à être présents parmi les autres, à être « inclus » dans tous les groupes dans lesquels ils seraient « inclus » s’ils n’étaient pas handicapés. Idem pour les adultes, bien sûr.
Derrière cette thèse, il y a l’idée que le handicap résulte essentiellement, voire exclusivement, du regard social (rejetant) posé sur les handicapés, la seule chose à faire étant de lutter contre ces « discriminations ».
A mes yeux, ce courant d’idées n’est qu’une des figures du déni des réalités du handicap : c’est avant tout le handicap lui-même, la grande tragédie du handicap, qui « discrimine », et secondairement seulement le regard social. Aucun changement du regard social ne rendra la vue à un aveugle, l’ouïe à un sourd, la marche à un paraplégique, la pensée à un grand déficient intellectuel, etc. Et il ne suffira certes pas de les « inclure » parmi les voyants, les entendants, les marchants et les pensants pour qu’ils deviennent des « citoyens comme les autres » !
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Sur un thème similaire, voir aussi sur mon site une note critique sur la notion de « situation de handicap ».
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Dimanche 23 janvier 2011 :
Sur Le forum des enseignements spécialisés, voir le fil de discussion Spécialisé ou Ordinaire ?
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